Таблица по истории основные идеи просветителей: § 20. Великие просветители Европы. ГДЗ. История. 7 кл., Юдовская

§ 20. Великие просветители Европы. ГДЗ. История. 7 кл., Юдовская

ГДЗ 
◄ ГДЗ по истории ◄ ГДЗ по Новой истории Юдовская 7  ◄

Вопрос перед параграфом “Великие просветители Европы”

Какие научные идеи XVII в. способствовали развитию новых взглядов на мир и общество?

Научные идеи, способствовавшие развитию новых взглядов на мир и общество:

– учение о естественных, прирождённых правах человека: на жизнь, свободу и собственность.

– Идея победы разума. Мнение, что и Вселенная, и общество подчиняются логичным, доступным человеческому разуму законам.

– Исторический оптимизм. В центре внимания просветителей – проблема наилучшего общественного устройства. Просветители верили в возможность построения гармонического общества

Вопросы к  параграфу

Вопрос 1. Назовите главные идеи эпохи Просвещения. Какие из них, по вашему мнению, воплощены в жизнь в наше время?

Главные идеи эпохи Просвещения:

  • Идея равенства всех людей перед законом, перед человечеством.
  • Идея победы разума. Мнение, что и Вселенная, и общество подчиняются логичным, доступным человеческому разуму законам.
  • Исторический оптимизм. В центре внимания просветителей – проблема наилучшего общественного устройства. Просветители верили в возможность построения гармонического общества
  • Решающая роль образования для развития общества.
  • Неисчерпаемые силы и возможности человека.

В наше время воплощены идеи равенства людей перед законом, необходимости и обязательности образования.

Вопрос 2. Заполни те таблицу «Основные идеи просветителей». Графы таблицы: «Просветители», «Страна», «Основные идеи».
ПросветительСтранаОсновные идеи великих просветителей Европы
Джон ЛоккАнглияТеория прирожденных, естественных прав человека: на жизнь, свободу и собственность. Идея о том, что люди равны от природы. Разделение властей.
Шарль Луи МонтескьёФранцияСвобода есть право делать то, что разрешено законом. Развил идею о разделении властей, выделил три ветви власти: исполнительную, законодательную и судебную.
ВольтерФранцияКритиковал деспотизм. Идея просвещенной монархии. Признавал пользу религии, но предлагал ограничить роли церкви.
Жан Жак РуссоФранцияДоброта и нравственность -врожденные качества. Частная собственность – источник зла, приведший к неравенству. Ограничение размеров частной собственности. Уравнение крайностей богатства и бедности. Всеобщее избирательное право.
Адам СмитАнглияОбогащение каждого индивида приводит к обогащению общества в целом. Свободная торговля и свободная конкуренция являются основой хозяйства (экономики). Труд, а не деньги главный источник богатства.
Вопрос 3. Какие права человека просветители называли естественными?

Великие просветители Европы выделяли три важнейших права и называли их естественными, неотчуждаемыми. Это права на жизнь, на свободу, на собственность.

Вопрос 4. Сравните теории Дж. Локка и Ш. Монтескьё о разделении властей. Используя знания, полученные на уроках обществознания, объясните, каков смысл этого понятия в современном обществе.

Джон Локк впервые говорит о необходимости разделения властей: отделении исполнительной власти от законодательной. Он считал, что законодательную власть надо отдать депутатам парламента, избранным народом, а исполнительную поручить монарху и его правительству.

Монтескьё развил идею разделения властей, выделил 3 ветви власти – законодательную, исполнительную и судебную. Законодательная власть должна принадлежать народу, выбирающему парламент, где представлены состоятельные слои населения; исполнительная — монарху, назначающему правительство, а судебная власть — независимым судьям.

Вопрос 5. В чём заключается значение идей просветителей для XVIII в. и для нашего времени?

Для XVIII в. значение идей просветителей было огромным. Идеи отвечали духу времени. Времени, когда зарождающиеся капиталистические отношения входили в противоречие с абсолютистскими режимами, пережитками феодализма.

Появляющаяся буржуазия требовала прав, выступала против сословных ограничений и привилегий, поэтому подхватывала идеи просветителей о равенстве всех людей перед законом, о праве на свободу и стремлению к счастью.

В современном мире идеи просветителей также продолжают своё существование в виде идеи разделения властей, гуманистических идей равенства всех людей, необходимости образования, веры в могущество разума человека.

Задания к параграфу

Вопрос 1. Почему Дж. Локк и Ш. Монтескьё утверждали необходимость разделения властей в государстве?

Дж. Локк и Ш. Монтескьё утверждали необходимость разделения властей в государстве исходя из идеи равенства всех людей и неприятия тирании. Чтобы избежать сосредоточения всей полноты власти в руках одного человека, была разработана идея разделения властей на 3 ветви – законодательную, исполнительную и судебную. Так как люди равны, то законодательная власть должна принадлежать народу, который выбирает парламент. В парламенте представлены все слои общества.

Вопрос 2. Как вы понимаете высказывание: Вольтер «был больше, чем человек. Он был веком»? Подумайте, что из учения Вольтера актуально и сегодня. Обсудите ваше мнение с одноклассниками.

Творчество Вольтера наиболее полно отражало основные устремления времени, что весь XVIII век стали отождествлять с Вольтером. Кроме этого, Вольтер много путешествовал по Европе, везде распространяя идеи Просвещения, был в самой гуще политических процессов в Европе и вёл переписку со многими монархами, тем самым оказывая определённое влияние на политику. Его идеи имели огромное влияние на претендовавших на “просвещённость монархов и их приближённых” и находили свою аудиторию в среде прогрессивной общественности того времени.

Сегодня могут быть актуальны следующие идеи Вольтера:

  • 1) любой закон предполагает равенство людей, и их естественное право на жизнь, свободу и собственность.
  • 2) главной причиной несовершенства и социальных проблем общества являются невежество, предрассудки и подавление свободомыслия.
  • 3) церковь должна быть отделена от государства, чтобы предотвратить ее влияние на неокрепшие умы.

Вопрос 3. Изложите основные положения учения Ж.-Ж. Руссо о причинах общественного неравенства. С какими из его положений вы можете согласиться? Какие из них актуальны и сегодня?

Согласно идеям Ж.-Ж. Руссо, причиной общественного неравенства стало появление частной собственности, приведшей к угнетению бедных богатыми, слабых сильными. Оно привело к имущественному расслоению и появлению богатых и бедных, что обусловило появление общественного неравенства.

Следующей ступенью стало появление неравенства политического, что связывается с возникновением законов, судов, т.е. с фактическим возникновением публичной власти, что привело к созданию монархий.

И, наконец, неравенство достигает высшей степени при перерождении государства в деспотию, т. е. превращение власти, основанной на законах, в неограниченную. Актуальными идеями на сегодняшний день остаются идеи всеобщего избирательного права, ограничения частной собственности, а также уравнение крайностей богатства и бедности.

Вопрос 4. Изложите взгляды А. Смита на хозяйственное развитие. С какими положениями его учения вы согласны, какие вызывают у вас сомнение и почему?

А. Смит считал, что стремление людей улучшать своё материальное положение способно привести общество к благосостоянию. Свободный обмен товарами и свободная конкуренция играют главную роль в развитии хозяйственной жизни. Он выступал за свободу торговли землёй, подчёркивая, что земля должна переходить в руки собственников, способных использовать её экономично, утверждал, что главным источником богатства являются не деньги, а труд.

Вопрос 5. Обсудите с одноклассниками, существует ли преемственность во взглядах на человека и общество у гуманистов XV-XVI вв. и просветителей XVIII в.

Преемственность во взглядах на человека и общество у гуманистов XV – XVI вв. и просветителей XVIII в. существует. Во взглядах на человека и гуманисты XV – XVI вв., и просветители XVIII, считали, что центром мироздания является человек с его неотъемлемым правом на жизнь и свободу, а также утверждали, что человек рождается свободным и равным.

Кроме того, познание природы человеком рассматривалось как единственный способ приобретения знаний. В эпоху Просвещения происходил отказ от религиозного миропонимания и обращение к разуму как к единственному критерию познания человека и общества. Впервые в истории был поставлен вопрос о практическом использовании достижений науки в интересах общественного развития.

Во взглядах на общество гуманисты XV – XVI вв., как и просветители XVIII века, призывали к построению гуманного общества посредством этики, основанной на человеческих и других естественных ценностях, в духе разума и свободного поиска, за счёт использования человеческих способностей. Утверждалось, что общество должно быть построено на принципах равенства, свободы и естественных прав человека.

Вопрос к документу

Какие черты традиционного общества подвергнуты критике в приведённых статьях из «Энциклопедии…*?

В статьях «Энциклопедии…» критике подвергнуты католическая церковь, живущая за счет трудящихся слоёв, угнетение крестьянства налогами, барщиной. Т. е. критикуется сословное разделение общества, неравенство людей.

Дополнительный материал по теме: Великие просветители Европы” можно посмотреть здесь.

◄Подведём итоги, вопросы к гл. 2

§ 21. Мир художественной культуры Просвещения►

Ответы | § 14. Эпоха Просвещения — Всемирная История, 7 класс

1. Что такое Просвещение и каковы его основные идеи?

Просвещение — это широкое общественное и культурное движение, распространившееся в Западной Европе в  ХVIII в.

Основные идеи Просвещения:
— идея естественного права;
— идея общественного договора;
— идея разделения властей.

2. Почему эпоху Просвещения называют «веком разума»? Какое значение просветители придавали человеческому разуму? О чем это свидетельствует?

Эпоху Просвещения называют "веком разума", потому что ученые и философы этого периода пытались всё объяснить с позиций разума и стремились перестроить окружающий мир в соответствии с научными знаниями. Вслед за учеными и обычные люди настойчиво пытались вникнуть в суть того, что происходило вокруг них в природе и обществе.

Просветители придавали особое значение человеческому разуму. Они считали его проявлением человеческой сущности. Это свидетельствует о том, что с помощью разума и научных знаний просветители стремились перестроить окружающий мир.

3. В чем заключается сущность теории общественного договора?

Сущность теории общественного договора заключается в том, что если правительство притесняет граждан или не справляется со своими обязанностями, то граждане имеют право передать власть другому правительству.

4. Какие естественные права человека вы можете назвать?

Право на жизнь, на свободу, на личную неприкосновенность.

5.

Как с Просвещением связано имя Екатерины II? Кого еще из монархов-просветителей вы знаете? Каким образом они пытались претворить идеи Просвещения в своих государствах?

Екатерина II проводила в России реформы, которые были яркими примерами политики
просвещенного абсолютизма.

Монархами-просветителями были Фридрих II в Пруссии, Мария Терезия и Иосиф II в Австрии. Они осуществили некоторые преобразования в области экономики, политики, права и культуры. Цель реформ заключалась в модернизации (обновлении) существующего строя и устранении феодальных пережитков.

6.

Заполните таблицу «Основные идеи просветителей».

Просветитель Страна Основные идеи
Джон Локк Англия Идея общественного договора.
Шарль Луи Монтескьё Франция Развил идеи Локка, в частности теорию о разделении властей.
Вольтер Франция Считал, что во французском обществе необходимо осуществить реформы: ввести свободу слова и вероисповедания, покончить с религиозной нетерпимостью, дать равные права всем людям, независимо от сословной принадлежности, уничтожить остатки зависимости крестьян.
Жан Жак Руссо Франция Считал, что одного равенства перед законом недостаточно. Надо уравнять имущественное положение людей. Руссо был убежден, что источник всех бед и зол в обществе — частная ­собственность.
Дени Дидро Франция Знание — это сила, с помощью которой можно улучшить общество. 

Сравните идеи просветителей. По каким вопросам у них были схожие мнения, а по каким — отличались?

Вопросов было много и, конечно, мнения были разные у разных просветителей. Но все без исключения философы просвещения верили в исторический прогресс, необходимость отмены сословных ограничений, равенство людей перед законом.

7. Какие символы, по вашему мнению, характерны для эпохи Просвещения? Составьте «визитную карточку» эпохи Просвещения, используя эти символы.

Книга, конституция.

Присоединяйтесь к Telegram-группе @superresheba_7, делитесь своими решениями и пользуйтесь материалами, которые присылают другие участники группы!

Таблица по истории 8 класс Эпоха Просвещения Великие просветители Европы

1. Адам Смит

(1723-1790), Шотландия

Книга «Исследование о природе и причинах богатства народов» (1776 г.). Изложил систему экономических взглядов

2. Томас Гоббс

(1588-1679), Англия

Считал, что сначала появилось общество, а потом государство. Высказал мысль о том, что появлению общества предшествовало так называемое естественное состояние, в котором люди подчинялись только естественным законам, законам природы

3. Джон Локк

(1632-1704), Англия

Важно, что в естественном состоянии господствуют свобода и равенство. Идея о разделении властей; выступал за ограниченную власть

4. Шарль Луи, барон де Монтескьё

(1689-1755), Франция

«О духе законов». Для разных обществ хороши разные законы. «Персидские письма». Идея конституционной монархии, разделения властей
5. Жан-Жак Руссо (1712-1778), Франция «Об общественном договоре». Основная власть в обществе, право принимать законы всегда должна принадлежать народу. Эту власть никому нельзя передать, каждый должен голосовать самостоятельно
6. Франсуа Мари Аруэ (Вольтер) (1694-1778), Франция «Опыт о веротерпимости». Он писал: «Никого не следует заставлять отказаться от своего мнения или сменить его на противоположное». Философ, публицист; философский словарь. Сторонник неравенства
7. Иммануил Кант (1724-1804), Германия Немецкие просветители возлагали немало надежд на государство, которое должно было проводить необходимые обществу реформы. Категорический императив
8. Чезаре Беккариа (1738-1794), Италия «О преступлениях и наказаниях»; отмена смертной казни, пыток
9. Шарль де Сен-Пьер (1658-1743), Франция «Проект вечного мира». Если все люди одинаковы, если все общества живут по одним законам, то развитие истории приведёт к созданию всемирной республики

10. Дени Дидро

(1713-1784) и

Жан Д′Аламбер

(1717-1783), Франция

«Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремёсел»

Таблица основные идеи просветителей 7 класс :: bitviosnowen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные идеи. Заполните таблицу Основные идеи просветителей. Боьшечерниговского района Самарской области.7 класс. Надо оч кратко только мыслитель и его страна и основные идеи. Идеи французских просветителей Вольтер Франсуа Мари Аруэ, Абсолютная монархия является рабством и тиранией. Эпоха просвещения. Главной ценности общества по мнению просветителей, не могла быть никоим.

РЕБЯТ ПОМОГИТЕ. Заполните таблицу основные идеи просветителей 7 класс. НУЖНА ТАБЛИЦА. Полный текст записи доступен только в оригинале. Учение и церковь Жана Кальвина. Надо оч кратко только мыслитель и его страна и основные идеи. Идеи французских просветителей Вольтер Франсуа Мари Аруэ, Абсолютная монархия является рабством и тиранией. Основные идеи, учения. МОУ Шумовская.

Плиз.1 Январь 0001. Образовательный процесс в медицинском вузе. Заполните таблицу основные идеи просветителей 7 класс. Олимпиада по истории 7 класс с ответами школьный этап ответы. Заполните таблицу основные идеи просветителей 7 класс. Боьшечерниговского района Самарской области. 7 класс. Понравилась запись. Презентация на тему: Век Просвещения 7 класс. Таблица по истории 7 класс.

Луи Монтескье ФРАНЦИЯ, утверждал что. Мыслители эпохи Просвещения, Основные идеи их учения и главные ценности. Помогите пожалуйста.1. Заполните таблицу. Гдз по химии 7 класс а а лашевская. Презентация урока английского языка кауфман 7 класс. История россии 6 класс учебник читать бесплатно. Видео урок ретушь кожи. Ни одно здание в классе не заполнило охранной.

Основная общеобразовательная школа. Недавно добавленные. Рабочая тетрадь по новейшей истории 7 класс юдовская ванюшкина баранов. Еще по теме. Юдовская, Ванюшкина. Глава . Гдз по истории 7 класс рабочая тетрадь данилов косулина 2015 фгос ответы. Основные идеи. Помогите плиз.1Джонн Локк, АНГЛИЯ, Утверждал, что от природы все люди равны и отличаются лишь своим умственным развитием 2Шарлл.

Таблицы этакого уровня, таблицу класс просветителей история 7 заполните основные идеи. Заполните таблицу Мыслители эпохи Просвещения Основные идеи их учения и главные ценности Джон Локк создал учение о естественных, прирожденных правах человека: на жизнь. Основные идеи, учения. МОУ Шумовская основная общеобразовательная школа. Основные идеи просветителей таблица история 7 класс мыслители страна. Основные идеи. Помогите.

 

Вместе с Таблица основные идеи просветителей 7 класс часто ищут

 

заполните таблицу основные идеи общественно-политических учений 19 века.

заполните таблицу основные идеи просветителей графы таблицы просветители страна основные идеи.

какие права человека просветители называли естественными.

история 7 класс заполните таблицу основные идеи просветителей.

великие просветители европы таблица 7 класс.

в чем заключается значение идей просветителей для 18 века.

заполните таблицу мир художественной культуры просвещения.

великие просветители европы таблица просветители страна основные идеи

 

Читайте также:

 

Учебник по истории 7 класс читать онлайн

 

Скачать тетрадь-тренажёр умк физика 8 класс

 

Гдз по математике 5 класс зеленина дидактическая ершова

 

§ 24.

Эпоха Просвещения | Всемирная история

§ 24. Эпоха Просвещения

Вспомните:

1.Какими были основные идеи гуманистов?

2.Какие процессы в жизни церкви происходили накануне эпохи Просвещения?

 

1. Начало эпохи Просвещения

Во второй половине XVII в. в среде образованных людей утвердилось стремление найти разумное объяснения всех явлений природы и человеческой жизни. В своих исследованиях они уже не опирались на религию. По человеческим разумом признавалась способность полностью познавать и объяснять мир. Мировоззрение, согласно которому основным средством познания и критерием истины является разум человека, а не Божественное откровение и опыт, называется рационалистическим.

Доминирование рационализма в сознании образованных людей дало мощный толчок к обретению знаний. Наука XVII в. еще не имела узкой специализации: ученые не делились на математиков, физиков, философов и т. д. Они работали одновременно во многих отраслях. Ими были сформулированы новые принципы научных исследований; наука получила знания из эксперимента и заговорила языком математических формул.

Популярность науки возросла настолько, что в Англии создали специальное общество под руководством самого короля, а во Франции по инициативе правительства - Академию наук. Оказывалась поддержка научным изданием.

Рост авторитета науки все больше убеждало в мощи человеческого разума. В XVIII в. вера в разум стала господствующей: люди считали, что во всем следует прислушиваться только к нему. Разум, считали они, необходимо развивать с помощью умственных упражнений, изучения наук и искусства. Это поможет человеку изменить окружающий мир, сделать его разумным и справедливым. Просвещением стали называть распространения ума. Значительное количество образованных людей была убеждена, что Просвещение приведет человечество к счастью. Основным умонастроением общества стал оптимизм. Люди верили в прогресс, в то, что история движется к лучшему, развивается от несправедливого устройства к справедливому обществу. Человек XVIII века, как никогда в прошлом, считала себя хозяином собственной судьбы.

Родиной Просвещения была Англия, где развитие капитализма стимулировал прогресс науки и знаний. Выдающиеся английские ученые-мыслители Исаак Ньютон, Томас Гоббс, Джон Локк вместе с голландцем Бенедикт (Барух) Спиноза и немцем Готфридом Лейбницем заложили фундамент идей Просвещения.

 

2. Природа человека и естественное право

Эпоха Просвещения утвердила в сознании людей понятие "естественного права". Просветители считали, что все люди от природы наделены естественными правами, в частности право на жизнь, свободу и равенство. Из этого следовало, что все существующие в обществе различия (между бедными и богатыми, правителями и подчиненными, дворянами и простыми людьми) были установлены не Богом, а самими людьми, с учетом этого они должны были изменить то, что сами создали.

Намерениях изменить государство и общество в эпоху Просвещения выглядели не как посягательство на мировой порядок, а как законное право человека. Общество считалось справедливым только при условии, что в нем соблюдены естественных прав человека. По мнению просветителей, чтобы сделать людей счастливыми, прежде следует всех их обеспечить естественными правами, открытыми с помощью разума. Просветители в реализации своих идей возлагали надежды на монархов, которые должны были установить "разумный" порядок в государствах, спертый на естественное право.

Примером воплощения в жизнь идей просветителей стали реформы "просвещенных монархов" - короля Пруссии Фридриха II, австрийских императоров Марии-Терезии и ее сына Иосифа II, российской императрицы Екатерины II (в первый период ее правления) и др.

 

3. Просвещение и церковь

К религии и церкви просветители основном относились равнодушно, а то и враждебно. Богословские проблемы их больше не интересовали. Они думали, что мироздания было или деистический (Бог создал мир и спустя уже не вмешивался в историю человечества), или атеистическим (полное отрицание существования Бога).

Ответом церкви на эти новые умонастроения стало убеждение, что должна доминировать убежденность в вере, а не формальное исполнение церковных правил. Однако церковь уже не могла достойно ответить на критику просветителей, потому религиозный подъем XVII в. иссякло.

С падением авторитета церкви ее богатства и привилегии стали объектом притязаний со стороны государства. Открывались светские школы. Папе Римському даже пришлось распустить орден иезуитов (впоследствии его восстановили. В большинстве стран прекратились суды инквизиции.

 

4. Образование

Эпоха Просвещения дала мощный толчок образованию. Так, король Пруссии Фридрих II и австрийский император Иосиф II ввели в своих странах общее начальное образование. Во Франции протяжении XVIII в. количество неграмотных сократилась с 79 до 63% населения. Но несмотря ощутимый прогресс в образовании, эпоха Просвещения добавила к социального раскола в обществе культурно-образовательный. Незначительная часть образованных людей порой не могла поладить с остальным населением. Итак, идеи Просвещения охватили лишь незначительную часть населения, преимущественно просвещенного. Просветители самоуверенно считали верными только те знания, добытые наукой, собственным умом, а не те, что базируются на традициях и народной мудрости. Народные верования считались предрассудками, а народная жизнь - проявлением отсталости и косности.

 

5. Энциклопедисты

Философ Дени Дидро (1713-1784) считал своей задачей сделать современные знания как можно более доступными для всех. Замысел состоял в том, чтобы заключить общую картину знаний, которые накопили европейцы на середину ХVIII века, объединить их в специальный словарь. Такие попытки имели место и раньше, но они не имели такого размаха. Издание получило название "Энциклопедии". Организаторам задуманного Д. Дидро и Жану Д`Аламберу (1717-1783) удалось привлечь к работе всех великих философов и писателей того времени: Вольдер, Монтескье, Гольбах, Руссо и др. Однако большая часть "Энциклопедий" была написана менее известными людьми но не менее образованными. Так где Жокур написал 17 тысяч статей.

Во введении, написавший Д`Аламбер говорилось, что читатель самостоятельно должен думать и искать истину.

Издание поддержала королевская фаворитка маркиза Помпадур, что облегчило выход издания в обход цензуры в 1751 г. Однако уже в 1759 г. выдавать "Энциклопедию" было запрещено. Существующие тома изымались и уничтожались. Однако издание продолжало выходить подпольно. Несмотря на все усилия полиции, способ как это делалось, так и не было разрыто. До 1782 г. вышло 22 статей и 13 томов иллюстраций и таблиц.

Эта масштабная работа оказала огромное влияние на тогдашнее общество.

 

6. Общественное мнение. Масоны

В эпоху Просвещения появилась новая весомая сила в обществе - общественное мнение. Она стала существенно влиять на государственную политику, что ограничивало произвол монарха, и оказалась мощным оружием в руках тех, кто умел ею управлять. Инструментом, с помощью которого формировалось общественное мнение, были слухи, газеты.

Средой проявления общественного мнения были светские салоны. XVIII в. стал веком салонов, объединяли сторонников искусства, ученых, литераторов, художников. В салонах велись разговоры о науке, философию, политику. Здесь узнавали новости, плели интриги. Организаторами салонов были знатные или богатые лица. В некоторых салонах существовали четкие правила поведения. Просветители постоянно посещали салоны, значительную долю их произведений написано в форме бесед.

Кроме салонов, возникали литературные, философские, научные общества и кружки. Они ставили перед собой задачу воздействовать на общественное мнение и способствовать прогрессу просвещения. Эти кружки и общества играли роль, подобную роли нынешних политических партий. Особенностью кружков и обществ было то, что в обществе, разделенном сословными привилегиями, они объединяли людей независимо от происхождения.

Масонство (Франкмасонство) своими задачами и характером деятельности напоминало философское общество. Но, в отличие от товариществ, оно было тайным братством, закрытым для непосвященных. Масон в переводе с французского - "Каменщик", франкмасон - "свободный каменщик". Первые масонские ложи (так назывались масонские организации) в XVIII в. основали английские просветители, которые позаимствовали названия и обряды средневекового цеха каменщиков.

Масонство стало модной, даже влиятельной, течением. К ложам поступали лица, которые стремились изменить существующий несправедливый мир. Они проповедовали свободу и братство всех людей, распространяли идеи Просвещения, не чурались благотворительности. Членами масонских лож было много знаменитых людей того времени (Вольтер, Гете, Моцарт и др.).

 

7. Театры, концерты, выставки

Ранее театры основном были придворными; театры, открытые для широкой публики, действовали только в Лондоне и Париже. В XVIII в. они открывались даже в небольших городах Европы. Комедии Жана-Батиста Поклена (Мольера) были наиболее известными и относились везде.

Изменилась и роль музыки. Ранее она предназначалась для сопровождения богослужения, придворных праздников, спектаклей, а в XVIII в. зазвучала самостоятельно. Клавесин, фортепиано, скрипка, флейта стали концертными инструментами. Композиторы и исполнители оказались в центре внимания светской публики, их приглашали короли и вельможи. И.-С. Бах, Й. Гайдн, В. Моцарт, Бетховен зажили мировой славы как композиторы и исполнители.

Доступным для широкой публики стал живопись. Проводились выставки картин, затем обсуждались в салонах и прессе. Картины Никола Пуссена, Жака-Луи Давида пользовались наибольшей популярностью.

 

8. Барокко, классицизм, рококо, неоклассицизм

Во второй половине XVIII в. в большинстве европейских стран - Италии, Испании, германских государствах, Польши и др. - Доминирующим художественным стилем еще оставалось барокко. А вот во Франции утверждался новый стиль - классицизм. Искусство классицизма ориентировалось на античные образцы. Драматурги писали пьесы на сюжеты из греческой и римской мифологии и истории. Художники изображали на своих полотнах древних богов и героев. Архитекторы последовали треугольные фронтоны и колоннады античных храмов. В отличие от мастеров барокко писатели и художники классицизма в своем творчестве сознательно стремились подражать установленные нормы прекрасного. Классицисты разработали целую теорию, каким должен быть произведение искусства, как надо писать стихи, пьесы, рисовать картины. Классицисты считали, что произведение искусства должно быть величественным, ясным, строгим, понятным, соответствовать установленным правилам. Никаких крайностей, непродуманного, ложного, несуществующего.

Появившись в Франции, классицизм распространился и на другие страны Европы.

Пьесы, написанные в этом стиле, имели логичный и понятный сюжет и язык. В основе пьесы всегда была некая идея, которая на протяжении пьесы раскрывалась и освичувалася всех сторон. События, изображены в пьесе, всегда происходили в одном месте, в один день. Никаких второстепенных сюжетных линий не допускалось.

В литературе и искусстве классицизма существовала иерархия жанров. Трагедия стояла выше комедии. Герои трагедий могли разговаривать только поднятой языке.

Учредителем французской классической трагедии был Пьер Корнель (1606-1684). Он писал пьесы и труды по истории искусств. Судьба героев его пьес была тесно связана с политической борьбой. Сюжет разворачивался на фоне исторических событий. Своими пьесами Корнель пытался доказать необходимость укрепления абсолютной монархии. А вот Жан Расин (1639-1699) свои пьесы посвящал миру человеческих чувств. Хотя комедия в классицизме, как мы только отметили, считалась низшим жанром, выдающийся комедиограф Жан-Батист Поклен (Мольер; 1622-1673) своими произведениями сумел доказать обратное. Его комедии остаются популярными и сейчас.

Художник Никола Пуссен (1594-1665) считал, что сюжет художественного произведения должен быть благородным, величественным и возвышенным, а композиция - логичной и простой.

Всемирно прославленным образцом искусства классицизма стала резиденция французских королей в Версале. Над ее созданием работали лучшие архитекторы, художники, садоводы.

В первой половине XVIII в. распространился новый стиль - рококо(Декоративные мотивы в виде раковины). Этот стиль особенно проявился в декоративно-прикладном искусстве. Ему свойственны интим и комфорт. Мастера рококо создавали изящные вещи, в окружении которых человеку удобно и приятно жить. Для этого стиля характерны богатство украшений, необычность и изысканность форм. Особенно популярным стало все необычное, особенно китайская роспись, китайские павильоны в парках.

Во второй половине XVIII в. вновь вернулось увлечение античными классическими формами. Этот стиль назвали неоклассицизмом, То есть новым классицизмом. Новое увлечение было вызвано археологическими раскопками римских городов Помпеи и Геркуланума, погибших от извержения Везувия.

Строгость застройки римских городов натолкнула архитекторов XVIII в. на мысль, что города следует строить по простым и разумным планом. Примером такой архитектуры является ансамбль площади Людовика XV (теперь это площадь Согласия) в Париже.

Художники-неоклассики считали, что искусство должно воспитывать, облагораживать человека. Они искали героя, готового к подвигу и достойного подражания.

Новый стиль принес с собой и изменения в одежде: пышные женские платья предыдущего столетия заступили легкие, похожие на древнегреческие хитоны.

 

9. Идеи просвещения в литературе

Все крупные просветители умело владели пером. Их произведения читали, ими восхищались, их обсуждали. Большинство просветителей, особенно французские (Монтескье, Вольтер, Дидро, Руссо), свои мысли стремились донести до людей через литературное произведение.

Даниэль Дефо (1661—1731), Джонатан Свифт (1667—1745), Пьер-Огюстен Бомарше (1732—1799), Фридрих Шиллер (1759—1805), Иоганн-Вольфганг Гете (1749-1832) ... Через их творчество можно проследить всю эволюцию идей Просвещения в литературе - От появления нового положительного героя, который действует согласно своим умом (Робинзон Крузо из романа Дефо), до Фауста Гете.

Дефо утверждал в литературе нового положительного героя, трудолюбием и умом достиг всего. Другой английский писатель Дж. Свифт в романе "Путешествие Гулливера" пытался показать недостатки идей Просвещения. Герои Бомарше и Шиллера - простые люди, своим трудолюбием, умом, человечностью противопоставлялись аристократам. Эти авторы утверждали естественные права человека. Гете своими литературными произведениями пытался воспитать людей мужественными, сильными и добрыми, способными бросить вызов существующему несправедливом строя.

 

10. И. Кант

Самым известным представителем немецкого Просвещения был Иммануил Кант (1724-1804), сын мелкого ремесленника. Всю свою жизнь, в отличие от других просветителей, он безвыездно прожил в Кенигсберге (ныне Калининград). Здесь получил образование, стал профессором университета, а впоследствии и ректором. Кант читал лекции по философии, филологии, географии, права, математики, физики и других наук. Он разработал концепцию происхождения Солнечной системы из гигантской туманности, которая и до сих пор остается одной из основных научных идей в астрономии. Ему также принадлежит идея правового государства. Но главная проблема, его волновала, была связана с возможностями человека познавать мир.

Кант пришел выводу, что человек может получить знания лишь об ограниченном количестве окружающих вещей. Наряду с ними существуют "вещи в себе", их опознать невозможно, ибо невозможно доказать их существование, и наоборот. Из этого следует, что познать мир до конца невозможно. Таким образом мыслитель подверг критике идею о безграничной силе человеческого разума.

 

11. Чувства против разума

Во второй половине XVIII ст. стало расти недовольство сухим рационализмом философии и неоклассического искусства, отвергали чувственное познания мира. Людям хотелось мечтать, переживать, задумываться перед загадками. Появились романы и поэмы, которые воспевали чувства, сны и мечты, ночные пейзажи, развалины старинных замков и т.п.

Так в литературе и искусстве зародилась новое течение - сентиментализм(От франц. Sentiment - чувство). Романы Сэмюэла Ричардсона Порсенса Стерна, Жана-Жака Руссо вызвали значительный интерес светской публики. В Англии зародился "Готический роман" с фантастическими сюжетами, описанием страшных преступлений, призраков, колдовства, ужасов.

Изменение вкусов отразилась и на садово-парковом искусстве. В моду вошли романтические уголки с "Дикой" природой.

В светском обществе приобрели популярность мистика, магия - все, чего нельзя объяснить, и сверхъестественное. Публику шокировали опыты французского врача Месмера, исследование которого легли в основу учения о гипнозе.

Мода на сверхъестественное создала условия для процветания авантюристов и проходимцев. Это были люди, выдавали себя за ясновидящих, способных вращаться на духов, превращать любые металлы в золото. Они утверждали, что имеют эликсир молодости и философский камень. Им верили, их принимали в высшем свете. Одним из известнейших авантюристов был Джузеппе Бальзамо, известный под именем Калиостро.

 

 

Документы. Факты. Комментарии

1. Из статьи Иммануила Канта "Ответ на вопрос: Что такое Просвещение "

"Просвещение - это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором она находится по собственной вине. Несовершеннолетие является неспособностью использовать свой ум без постороннего руководства. Несовершеннолетия по собственной вине - это такое, причина которого заключается не в отсутствии ума, а в отсутствии решимости и мужества пользоваться им без постороннего руководства. Имей мужество пользоваться собственным умом! - Таков лозунг Просвещения ...

Если спросить, живем мы сейчас в просвещенном веке, то ответ будет: нет, но мы живем в веке Просвещения. Еще много не хватает для того, чтобы люди при тех условиях, что сложились в целом, были уже способны или могли стать способными надежно и хорошо пользоваться собственным умом без постороннего вмешательства. Однако существуют явные признаки того, что для них открыт путь к совершенствованию в этом; преград на пути к Просвещения или выхода из состояния несовершеннолетия, в котором человечество находится по собственной вине, становится все меньше. В этом аспекте наш век является веком Просвещения, или веком Фридриха ".

 

Подумайте:

Что И. Кант называет "Просвещением" и "веком Просвещения"?

 

2. По труду Джона Локка "Два трактата о правления "

О возникновении политических обществ

"Поскольку люди, как уже отмечалось, естественно свободные, равные и независимые, то никто не может быть выведен из этого состояния и покорен политической власти другого без своего личного согласия. Единственный способ, когда кто-нибудь отказывается от своей естественной свободы и надевает на себя путы гражданского общества, - это соглашение с другими людьми об объединении в общество для того, чтобы удобно, хорошо и мирно совместно жить, свободно пользуясь своей собственностью и находясь в большей безопасности, чем кто-либо, не является членом общества.

Когда какое количество людей таким образом согласится создать сообщество или государство, то они этим уже объединены и составляют единый политический организм, в котором большинство имеет право действовать и решать за других ... "

О цели политического общества и правления

"... Большой и главной целью объединения людей в государство и передачу ими себя под власть правительства является сохранение их собственности ... "

Об объеме законодательной власти

"... Вот те пределы, их полномочия, данные обществом, и закон Бога и природы установили для законодательной власти любого государства, при всех форм правления.

Во-первых ... должна существовать один закон для богатого и бедного, для фаворита при дворе и для крестьянина за плугом.

Во-вторых, эти законы не должны назначаться ни для какой иной цели, а исключительно для блага народа.

В-третьих, они не должны повышать налоги на собственность народа без согласия народа, данной им самим или через его представителей ...

В-четвертых, законодательный орган не должен и не может передавать его кому, за исключением тех, кому ее доверил народ ".

 

Подумайте:

1. Какими были взгляды Дж. Локка на происхождение государства?

2. Какова цель, по мнению Локка, создание государства?

3.Охарактеризуйте государство, описанную Локком.

 

Вопросы и задачи

1.Почему XVIII ст. называют эпохой Просвещения? Каковы ее характерные черты?

2.Что такое естественные права человека?

3.Почему именно Англия стала родиной Просвещения?

4.Какими были отношения между церковью и государством в XVIII в. и почему?

5.Какое влияние имели идеи Просвещения на развитие образования и науки?

6.Что такое общественное мнение? Каким образом она влияет на поведение людей?

7.Почему возникли светские салоны, кружки, масонские ложи? Какова их цель? Каким образом они влияли на общественное мнение?

8.Чем можно объяснить появление в течение XVII - XVIII вв. барокко, классицизма, рококо, неоклассицизма? Какие из приведенных стилей похожи между собой?

9.Каковы основные черты классицизма? Какие из приведенных стилей наиболее соответствуют идеям Просвещения?

10.Почему конце XVIII в. идеи просветителей переживали кризис? Попробуйте выяснить их основные недостатки.

11.Какое значение имела эпоха Просвещения в истории Европы?

 

 

4.3. Конституционные проекты и представительные учреждения в России во второй половине XVIII – XIX вв. / Законодательная Дума Томской области

С.Л. Кинев, А.В. Литвинов Кинев Сергей Леонидович,
кандидат исторических наук,
доцент кафедры истории России
Томского государственного педагогического университета.

Литвинов Александр Валерьевич,
кандидат исторических наук,
доцент кафедры современной отечественной истории
Томского государственного университета.

 


Конституционные проекты и представительные учреждения в России во второй половине XVIII - XIX вв.

Конституционные проекты и представительные
учреждения в России во второй половине XVIII - XIX вв.

«Конституция» Н.И. Панина

Прожив много лет в Швеции, Н.И. Панин был поклонником ее государственной системы - конституционной монархии с существенными ограничениями королевской власти. Вскоре после очередного дворцового переворота, в результате которого на российском троне воцарилась Екатерина II, Н.И. Панин, наставник ее сына, будущего императора Павла I, став первым советником императрицы, решил, что пора действовать, и предложил императрице создать при ней Императорский Совет.

Доказывая его необходимость, Н.И. Панин ярко изображал ситуацию эпохи дворцовых переворотов в России, когда в отсутствие основных законов, где каждый «по произволу и кредиту интриг хватал и присваивал себе государственные дела». «...Лихоимство, расхищение, роскошь, мотовство и распутство в имениях и в сердцах, - писал он, - В управлении действует более сила персон, чем власть мест государственных». Панин клеймил «временщиков, куртизанов, ласкателей, превративших государство в гнездо своих прихотей», и проводил основную мысль: «...власть государя будет только тогда действовать с пользой, когда будет разделена разумно между некоторым малым числом избранных к тому единственных персон». Для этого Панин предлагал учредить Совет из шести постоянных членов, назначенных императрицей. Члены Совета одновременно являются руководителями (статс-секретарями) важнейших коллегий: внутренних и иностранных дел, военной и морской. Они рассматривают дела и принимают решения или выносят их на рассмотрение Совета во главе с императрицей. Сенат должен был контролировать Совет - «бить тревогу», в случае если он или сам монарх нарушили бы государственные законы или «народа нашего благосостояние». Екатерина II первоначально благосклонно отнеслась к проекту Панина. Казалось, что Совет вот-вот будет учрежден...

Но осторожная и предусмотрительная Екатерина II, прежде чем принять окончательное решение об учреждении Совета, тайно обратилась к мнению «некоторых близких к ней лиц». Почти все они ограничивались мелкими замечаниями, но одно мнение ее насторожило и озадачило. Генерал-фальцехмейстер Вильбуа писал: «Я не знаю, кто составитель проекта, но мне кажется, как будто он под видом защитника монархии тонким образом склоняется более к аристократическому правлению. Обязательный и государственным законом установленный Императорский Совет и влиятельные его члены могут с течением времени подняться до значения соправителей. Императрица по своей мудрости отстранит все то, из чего впоследствии могут произойти вредные следствия. Ее разум и дух не нуждаются ни в каком особенном Совете, только здравие ее требует облегчения от невыносимой тяжести необработанных и восходящих к ней дел. Но для этого только нужно разделение ее частного Кабинета на департаменты со статс-секретарем для каждого. Также необходимо и разделение Сената на департаменты. Императорский Совет слишком приблизит подданных к государю, и у подданного может явиться желание поделить власть с государем...».

Панин


Никита Иванович
1718-1783

Граф, государственный деятель и дипломат, почетный член Петербургской академии наук (1776 г.) С 1747 г. посланник
в Дании, Швеции. Участник дворцового переворота 1762 г., возведшего на престол Екатерину II (Н.И. Панин, участвуя в перевороте, полагал, что в его результате произойдет воцарение Павла, чьим воспитателем он был).
В 1763-1781 гг. руководил Коллегией иностранных дел. Стремился к укреплению внешнеполитических позиций России, созданию союза держав Северной Европы -
«Северного аккорда».

Это мнение и стало решающим. 28 декабря 1762 г., когда Екатерина II, уступив настояниям Н.И. Панина, подписывает манифест о создании Императорского Совета, подпись под ним оказывается надорванной, и он не вступил в силу. Вторая попытка в России ограничить самодержавную власть, как и первая при Анне Иоанновне, также надорвавшей свою подпись под «Кондициями» Верховного Тайного Совета, потерпела неудачу. Екатерина II предприняла самостоятельную попытку созыва представительного учреждения.

«Уложенная комиссия»
1767-1771 гг.

Летом 1767 г. по инициативе Екатерины II в Москве была собрана «Комиссия для составления нового уложения». Представительство в ней носило чисто сословный характер: дворяне от каждого уезда выбирали своего депутата, горожане от каждого города также выбирали одного депутата, независимо от количества населения. От крестьян каждой провинции выборы в комиссию производились только от однодворцев, служилых людей, черносошных и ясачных крестьян. Екатерина для этой комиссии составила особую инструкцию - «Наказ». Это была компиляция из различных произведений философов-просветителей. Императрица не раз перерабатывала это сочинение, его либеральный дух постепенно слабел, тем не менее в нем порицались наиболее жестокие формы крепостничества.

Проект Н.И. Панина был похоронен. Только 64 года спустя он
попал в руки Николая I. Прочитав проект, царь приказал припрятать его подальше. Потребовалось еще 45 лет, чтобы проект попал
в руки историков.

 

Работа комиссии красноречиво свидетельствовала о накале социальных противоречий в стране. «Благородное» дворянство выступило с целым рядом требований узкосословного характера. Но требования дворян шли вразрез с интересами набиравших силу купцов. Однако наибольшие противоречия вызвал конечно же крестьянский вопрос. Депутат от Козловского уезда Григорий Коробьин выступил с резкой критикой всех жестокостей вотчинной юстиции. По его мнению, поддержанному некоторыми другими депутатами, крестьяне должны были обладать правом недвижимой собственности. Выступления государственных крестьян показали тяжелое положение этого отряда крестьянства, изнемогавшего под бременем налогов. Екатерина испугалась такого поворота событий. Воспользовавшись в качестве предлога началом русско-турецкой войны, она распустила Комиссию на неопределенный срок.

Дворянские
собрания

После грандиозной крестьянской войны под предводительством Е. Пугачева правительство Екатерины II предприняло целый ряд мер, направленных на укрепление государственного аппарата и окончательное превращение дворянства в самое привилегированное сословие в государстве. В 1766 г. в России были созданы органы сословной дворянской корпорации: дворянские собрания. Первоначально они возникли по уездам, а вслед за этим были учреждены губернские дворянские общества и их органы - губернские дворянские собрания. В 1775 г. «Учреждение для управления губерниями», а затем в 1785 г. «Жалованная грамота дворянству» узаконили организационную структуру дворянской корпорации. Дворянские собрания подразделялись на губернские и уездные и возглавлялись выборными уездными и губернскими предводителями дворянства. Обыкновенные губернские дворянские собрания собирались раз в 3 года. Чрезвычайные дворянские собрания могли созываться и чаще, но с разрешения губернатора. Губернское дворянское собрание обсуждало все сословные дела и вопросы, предложенные государственными властями. Губернские дворянские собрания имели право делать представления губернатору, министру внутренних дел, а в особо важных случаях непосредственно императрице или императору. Дворянским собраниям запрещалось обсуждать вопросы об основах государственного устройства. Уездные дворянские собрания собирались за 3 месяца до губернского собрания и рассматривали сословные дела уездного масштаба. Эти дворянские представительные органы функционировали до 1917 г

Однако облегчение положения крестьян противоречило интересам «благородного» дворянства, при поддержке которого Екатерина II утвердилась на российском престоле.

Проект государственных
преобразований М.М. Сперанского

Очередная попытка ввести в России элементы парламентаризма относится к началу XIX столетия. В 1809 г. по поручению императора Александра I его статс-секретарь М.М. Сперанский подготовил проект государственных преобразований в России - «Введение к уложению государственных законов», в котором рекомендовал для предотвращения возможных революционных потрясений придать самодержавию внешние формы конституционной монархии. При этом Россия оставалась абсолютной монархией, объединявшей в лице императора высшую законодательную, исполнительную и судебную власть. В соответствии с ними, император не мог действовать прямо, а только через специальные институты, чья деятельность была основана на известном М.М. Сперанскому по трудам философов европейского Просвещения принципе разделения властей. Так, для законодательной деятельности учреждалась Государственная Дума, высшим исполнительным органом власти оставался Кабинет министров, а судебным - Сенат.

Проект М.М. Сперанского предполагал также создание Государственного совета, который в новом механизме государственной власти должен был занять промежуточное положение между самодержцем - с одной стороны, и Государственной Думой, Кабинетом министров и Сенатом - с другой, становясь, таким образом, высшим коллегиальным консультативно-совещательным органом при российском государе. Государственная Дума должна была рассматривать законопроекты, предложенные императором и рассмотренные и представляемые Государственным советом и правительством. Проект М.М. Сперанского не предполагал ввести в России всеобщие или сословные выборы. Процесс формирования Думы состоял из четырех этапов. Сначала создавались низшие, волостные Думы, затем окружные Думы и, наконец, губернские. Депутатский корпус Дум от окружного и до общеимперского уровня формировался путем делегирования депутатов из нижестоящего собрания в вышестоящее. Для тщательного рассмотрения законопроектов, вносимых в Государственную Думу, создавались специальные комиссии из депутатов. Решение по законопроекту принималось простым большинством голосов думского собрания. Право законодательной инициативы Государственной Думе не давалось. Созывать думскую сессию предполагалось в сентябре, собранию депутатов следовало работать до тех пор, пока оно не рассмотрит все внесенные в нее законопроекты. Император мог в любой момент распустить и вновь созвать Государственную Думу.

Однако предложенные Сперанским реформы вызвали недовольство консервативного дворянства. Он подвергался постоянному третированию как выскочка, обвинялся в государственной измене, что, в конечном счете, привело к его отставке и ссылке. А разработанный им проект государственных преобразований так и остался практически не реализованным. Вместо учреждения законодательной Государственной Думы Александр I решился только на создание законосовещательного института из назначаемых им самим членов - Государственного Совета.

Таким образом, в начале XIX в. идея о внедрении элементов конституционного устройства в России не была реализована на имперском уровне. Однако в «локальном» варианте она была блестяще реализована.

Представительные органы власти
в Великом княжестве Финляндском
и Царстве Польском

В 1809 г. полным поражением Швеции закончилась последняя русско-шведская война. По ее итогам был подписан Фридрихсгамский мирный договор, в соответствии с которым России отошли Финляндия и Аландские о-ва. Тогда же в составе Российской империи было образовано Великое княжество Финляндское. Его главой являлся российский император и, по совместительству, Великий князь финляндский. Княжество обладало в империи достаточно широкой автономией. Всеми внутренними делами занимался выборный представительный орган власти - сейм. Финляндия пользовалась другими значительными льготами и привилегиями. Она получила свою почтовую службу и органы правосудия. Лютеранская церковь обрела статус государственной. Финны были освобождены от прохождения обязательной службы в русской армии (с 1878 г. финнов, правда, стали призывать в армию, но для прохождения службы в самой Финляндии). В 1863 г.было утверждено равноправие финского языка со шведским. Первое время, однако, права автономии нарушались. Так в период с 1809 г. по 1863 г. Финляндский Сейм вообще не собирался, и управление страной осуществлялось сенатом при генерал-губернаторе. Первое заседание сейма для разработки конституции было созвано в 1863 г. по инициативе Александра II. С 1869 г. сейм стал созываться регулярно, обновление его состава проводилось раз в пять лет, а с 1882 г. - раз в три года. Такое положение вещей сохранялось вплоть до 1917 г., когда Финляндия стала независимым государством. По всей видимости, успешность финского парламентаризма в России объясняется стремлением имперскиой власти компенсировать отсутствие полной независимости одному из самых передовых в своем социально-экономическом развитии региону Российской империи.

Этими же соображениями можно объяснить внедрение парламентского устройства еще на одной имперской «окраине».

В 1815 г. после победы над наполеоновской Францией, на Венском конгрессе, где одним из основных был вопрос о послевоенном устройстве Европы, по настоянию российского императора Александра I было принято решение о передаче территории Польши Российской империи. В ноябре того же года император подписал Конституцию Польского королевства. Эта конституция превращала только что созданное государство в наследственную монархию, соединенную унией с Российской империей. Его главой были российский император и король польский. Конституция также предоставляла Польше весьма широкую автономию. Так, наместник российского императора мог быть лишь поляком (исключение делалось только для членов императорского дома). Польша получала собственную администрацию, суд, и даже войско и т.п., где все должности должны были замещаться только одними поляками. Государственным языком объявлялся польский. Гарантировалась свобода личности и печати. Королю всецело отдавалась исполнительная власть. Все его преемники должны были короноваться в Варшаве и давать присягу в сохранении конституции. Конституция учреждала, кроме того, государственный совет, без которого наместник не мог предпринимать ничего важного. Министерств («комиссий») установлялось пять: министерство культов
и народного просвещения, министерство юстиции, министерство внутренних дел и полиции, министерство военное, министерство государ-ственных доходов и имуществ.

Отправление правосудия Конституция объявляла независимым: судья должен был выражать свое мнение совершенно свободно от каких бы то ни было влияний со стороны. Судьи, как назначенные королем, так и выборные, объявлялись несменяемыми, за исключением случаев смещения по судебному приговору за должностные или иные преступления. Государственные преступления и преступления высших государственных сановников подлежали сеймовому суду из всех членов сената.

Власть законодательная должна была заключаться в особе короля и в двух палатах. «Польский народ, - гласила далее одна статья, - на вечные времена будет иметь национальное представительство на сейме, состоящем из короля и двух палат (изб), из коих первую будет составлять сенат, а вторую послы и депутаты от общин» (гмин). По Конституции сейм должен был созываться каждые два года на тридцать дней, причем королю предоставлялось право роспуска сейма, отсрочки сеймовых заседаний и созыва чрезвычайного сейма. Члены сейма в период сессии пользовались неприкосновенностью. Законодательная инициатива признавалась только за королем, но послам и депутатам позволялось представлять королю через государственный совет разного рода желания, касающиеся блага их сограждан. Бюджет установлялся сеймом не более как на четыре года. Заседания обеих палат должны были быть публичными и только по желанию десятой части присутствовавших членов палаты могли превращаться в секретные комитеты. Окончательная санкция законов принадлежала королю. Сенаторы (члены императорского дома, епископы, воеводы и каштеляны) назначались королем на всю жизнь и притом (кроме сенаторов первых двух категорий) из двух кандидатов, представленных самим сенатом. «Посольская изба» должна была состоять из 77 послов, выбранных на шляхет-ских сеймиках по одному от каждого повета,
(уезда), и из 51 депутата от гмин (общин). Срок полномочий для послов и депутатов установлялся шестилетний, избирательный ценз определялся уплатой в виде прямого налога не менее ста злотых. Если бы король распустил посольскую избу, то в течение двух месяцев должен был назначить новые выборы.

Сперанский


Михаил Михайлович
(1772 - 1839)

Граф (1839 г.), государственный деятель.
С 1808 г. - ближайший советник Александра I. В 1812-1816 гг. в результате интриг его противников сослан, в 1819-1821 гг. - генерал-губернатор Сибири, составил план преобразо-вания управления краем (осуществлен частично).
С 1826 г. - фактический глава Второго отделения собствен-ной его императорского величества канцелярии, руководил работами по кодификации Основных государственных законов Российской империи (1832 г.), подготовкой «Полного собрания законов»
и «Свода законов»
Российской империи.

Конституционный проект
Н.Н. Новосильцева

В марте 1818 г. Александр I прибыл в Польшу на открытие сейма, где произнес речь, которая произвела впечатление разорвавшейся бомбы.

Царь объявил, что «законно-свободные учреждения», которые он «даровал» Польше, были предметом его постоянных «помышлений» и что он надеется распространить их на всю страну. Царь ясно давал понять, что от успеха польского эксперимента зависит и судьба конституции в России. Работа над ней началась в конце того же года под руководством Н.Н. Новосильцева. К октябрю следующего - 1819 г., а документ был готов и одобрен Александром I. Затем еще в течение года шла доработка. По новому проекту Российская империя должна была приобрести федеративное устройство и состоять из 10-12 крупных единиц - наместничеств во главе с генерал-губернаторами. Каждое наместничество должно было управляться своим сеймом из двух палат, а законодательная власть в стране в целом передавалась общероссийскому, также двухпалатному, сейму, осуществляющему законодательные функции совместно с государем. Проект предусматривал передачу исполнительной власти Государственному совету совместно с министерствами; судебная же власть окончательно отделялась от двух прочих.

Работа над проектом была закончена к концу 1820 г., и он был вновь одобрен императором. Однако теперь царь решил, что одной конституции тоже недостаточно, и она должна, в свою очередь, стать частью более крупного свода законов. В результате принятие конституции было отсрочено на неопределенное время. Правда, в качестве эксперимента было создано одно наместничество, а в 1821 г. возвращенному в Петербург из ссылки М.М. Сперанскому царь поручил написать «Проект учреждения наместничеств». Но к этому времени император, видимо, и сам стал думать, что его замыслы неосуществимы и даже вредны. В этом его убеждали сведения о существовании тайных революционных обществ будущих декабристов, волнения военных поселенцев и солдат Семеновского полка, революционные события в Южной Европе, да и оппозиционность самого Польского сейма. Ему стало казаться, что введение конституции может послужить катализатором дальнейших потрясений, еще более страшных и непредсказуемых. В результате замыслы Александра I по внедрению конституционного правления в Российской империи так и остались нереализованными. Что касается польского сейма и конституционного устройства Польши, то они ненадолго пережили своего основателя и были ликвидированы после подавления польского восстания 1830-1831 гг.

 

Парламентские проекты
декабристов

Прогрессивные идеи государственного переустройства собственно России были подхвачены и развиты декабристами. Хорошее образование, полученное молодыми дворянами, способствовало их знакомству с идеями европейского Просвещения. Участие в Отечественной войне 1812 г. и заграничных походах 1813-1814 гг. почти всех основателей и многих активных членов будущего дворянского революционного движения позволило им увидеть общественно-политический уклад нескольких европейских государств. Все это привело декабристов к одной из основных идей - народ, одержавший победу над сильнейшей в Европе армией Наполеона, должен быть освобожден от крепостнического рабства. Между тем император Александр I не только отказался от проведения дальнейших либеральных преобразований, которые были предприняты им в начале правления, но и принял ряд мер явно консервативного характера (так, например, резко активизировалось создание военных поселений, существенно утяжеливших положение государственных крестьян). В этих условиях ставка делается на военно-революционный переворот.

В 1816 г. группа молодых офицеров - подполковник Генерального штаба Александр Муравьев, князь, подполковник Сергей Трубецкой, капитан Иван Якушкин, братья подполковники Сергей и Матвей Муравьевы-Апостолы, капитан Никита Муравьев - основали первое тайное политическое общество - «Союз спасения» (или «Общество истинных и верных сынов Отечества»). Позже в него вступил полковник Павел Пестель и др. - всего около 30 человек. Основными программными требованиями «Союза спасения» являлись ликвидация абсолютизма в России и отмена крепостного права. В 1818 г., после ликвидации общества царским правительством, ими была создана новая, более широкая декабристская организация - «Союз благоденствия», насчитывавшая в своих рядах около 200 человек. Его программа была более радикальной: по инициативе П. Пестеля в качестве модели политического переустройства России вместо парламентской монархии стала республика. Однако по этому вопросу среди декабристов начались острые дискуссии, в ходе которых в 1821 г. «Союз благоденствия» распался на две организации: Южное общество декабристов (в Тульчине, близ Киева), которое возглавил П. Пестель, и Северное общество во главе с Н. Муравьевым (в Санкт-Петербурге).

Программный документ Южного общества - «Русская правда». После успешного революционного переворота предусматривались превращение России в республику с конституционным устройством и немедленная ликвидация крепостного права. Помимо этого, планировалось полное уничтожение сословного строя, равенство всех граждан перед законом и право каждого мужчины, достигшего 20 лет, участвовать в политической жизни страны, то есть избирать и быть избранным в органы власти, без какого бы то ни было имущественного или образовательного ценза (женщины избирательными правами не наделялись). Предусматривалось создание местных и региональных представительных органов власти: ежегодно в каждой волости должно было собираться Земское народное собрание, избиравшее депутатов в три постоянно действующих представительных органа власти: в наместные волостное и уездное собрания и наместное губернское окружное собрание. В России предполагался созыв однопалатного парламента - Народного веча, которое наделялось бы всей полнотой законодательной власти в стране. Исполнительная власть в республике должна была принадлежать Державной думе, состоящей из 5 членов, избираемых

Народным вече на 5 лет. Каждый год один из членов Державной думы выбывал, и на его место избирался новый - этим обеспечивались непрерывность и преемственность власти и ее постоянное обновление. Тот член Державной думы, который пребывал в ее составе последний год, становился ее председателем, фактически президентом республики. Этим обеспечивалась невозможность узурпации верховной власти: каждый президент занимал свой пост лишь один год. Третьим верховным государственным органом республики предполагалось учредить Верховный собор, состоящий из 120 человек, избираемых пожизненно с пожизненным материальным обеспечением. Единственной функцией Верховного собора была контрольная: он должен был следить за точным соблюдением всеми гражданами и должностными лицами конституции. При этом демократическое устройство должно было одинаково распространяться на всей территории, независимо от того, какими народами она заселены. Однако П. Пестель был противником федеративного устройства, так как видел в нем опасность сепаратизма и возможность распада страны: вся Россия по его проекту должна была представлять собой единое и неделимое унитарное государство (исключение делалось только для Польши, которой предоставлялось право отделения).

В конституционном проекте, разработанном Н. Муравьевым, - «Конституции», - предусматривался созыв Учредительного собрания. Лишь оно могло, по мнению членов Северного общества, составить конституцию или утвердить голосованием какой-либо из предложенных ему конституционных проектов. Таким образом, Н. Муравьев выступал против реализации популярной среди части декабристов идеи диктатуры временного революционного правительства и введения им заранее одобренной тайным обществом революционной конституции. В соответствии с проектом, предложенным Н. Муравьевым и одобренным «Северным обществом» будущая, Россия должна была стать конституционной монархией с федеративным устройством, с преобладанием не национальной, а территориальной составляющей. Россия делилась бы на 15 федеративных территориально-административных единиц - «держав» (областей). Крепостное право безоговорочно отменялось; сословия уничтожались. Устанавливалось равенство всех граждан перед законом, равный для всех суд. Политическое устройство федерации, по Муравьеву, предполагало создание двухпалатной парламентской системы в каждой «державе». Верхней палатой в «державе» была Державная дума, нижней - Палата выборных депутатов “державы”. Федерацию в целом объединяло бы Народное вече, тоже двухпалатный парламент. Его верхняя палата называлась бы Верховной думой, нижняя - Палатой народных представителей. Народному вече должна была принадлежать законодательная власть в стране. Выборы во все представительные учреждения были бы обусловлены высоким имущественным цензом. Исполнительная власть принадлежала императору - верховному чиновнику Российского государства, получавшему большое жалованье. Законодательной власти император не имел, однако имел право «суспенсивного вето», то есть мог на определенный срок задержать принятие закона и вернуть его в парламент для вторичного обсуждения, однако совсем отклонить закон он не мог.

Единственным условием, дававшим возможность реализации революционных проектов декабристов (и «Конституции» Н. Муравьева, и «Русской правды» П. Пестеля), было победоносное антиправительственное восстание. Однако восстание декабристов потерпело поражение. К следствию и суду по делу декабристов было привлечено 579 человек. По степени виновности пять наиболее активных его руководителей были приговорены к смертной казни через повешение, 121 декабриста сослали в Сибирь на каторгу и поселение. Попытки введения парламентской формы правления вновь не увенчались успехом. В России установился жесткий, консервативный самодержавно-крепостнический, деспотический режим, началась «николаевская» эпоха.

Государственный Совет

Появлению Государственного Совета предшествовало создание 30 марта 1801 г. «Совета непременного» «для рассуждения и уважения дел государственных», включавших в себя сбор сведений о департаментах, отчеты министров и подготовку реформ. Несмотря на то что это законосовещательное собрание, куда вошли, кроме назначенных царем членов, и все министры, никак не покушалось на власть самодержца, он на всякий случай все-таки подчеркнул, что Совет «не имеет никакого действия внешнего и силы, кроме сил соображения», и на практике мало считался с его мнением. Открытие Государственного Совета 1 января 1810 г. означало кардинальное преобразование «Совета непременного». Если последний нацеливался в том числе и на подготовку реформ, то Государственный Совет совершенно лишился права законодательной инициативы, он только обсуждал предложенные ведомствами проекты. Он также получил право толкования законов.

Первоначально Государственный Совет состоял из 35 членов. По должности в него входили только министры. Остальные назначались императором из числа наиболее заслуженных сановников. В дальнейшем число членов Государственного Совета медленно, но неуклонно росло, в начале XX в. оно перевалило за сотню. Со временем принципы пополнения Совета менялись. Николай I ввел в практику назначение в высший законосовещательный орган императорских детей, сначала - просто присутствующими, а по достижении совершеннолетия - в качестве полноправных членов, участвующих в обсуждении дел. Александр III понизил «ценз»: Государственный Совет начал пополняться людьми, не занимавшими министерские должности (губернаторами, уездными предводителями дворянства и т.п.).

Среди них появились и «молодые»: в 1896 г. оказался нарушен еще один принцип: состоялось первое назначение в Государственный Совет чиновника, не достигшего 50 лет. Тем не менее к 1905 г., когда речь зашла о реформе Государственного Совета, он представлял собой весьма возрастное собрание - «архив государственной мудрости», по меткому замечанию современника. Более половины его членов начали свою службу еще в царствование Николая I, т.е. более чем за 50 лет до этого. Наименее «возрастные» на тот момент члены «звездной палаты» - С.Ю. Витте и Е.И. Алексеев - имели стаж в 35-45 лет. Такой состав обладал не только колоссальным опытом, но и весьма ограниченной трудоспособностью.

Председатель Совета также назначался императором, первым стал граф Н.П. Румянцев. 1 января 1865 г. Государственный Совет возглавил великий князь Константин Николаевич - младший брат Александра II. С этого времени на протяжении 40 лет управление высшим законосовещательным собранием в империи находилось в руках ближайших родственников царя.

Решения Государственного Совета принимались на общем собрании его членов. Помимо общего собрания в «звездной палате» действовали департаменты: законов, гражданских и духовных дел, экономии, военных дел (просуществовал до 1854 г.). Количество департаментов и сфера их компетенции неоднократно менялись. Для обсуждения важных вопросов при Государственном Совете создавались различные особые совещания, комитеты и присутствия, куда приглашались эксперты и общественные деятели. Широкое распространение эта практика получила во второй половине XIX в. В департаментах (одном или нескольких) проводилось предварительное рассмотрение дел, внесенных министрами. Свои заключения департаменты выносили на общее собрание Государственного Совета, которое и принимало окончательное решение.

Государственный Совет был единственным официальным местом в Российской империи, где его члены в заседаниях пользовались свободой слова. Непременным условием являлось выступление на русском языке. Делопроизводство Совета возлагалось на Государственную канцелярию.

Все постановления Государственного Совета оформлялись в виде журналов, поступавших на утверждение к императору. Журнал - это не протокол заседания, а составленная чиновниками запись его хода, точно передававшая содержание всех высказанных точек зрения. В нем обязательно излагалось не только решение большинства Совета, но и позиция меньшинства, а также прилагались особые мнения отдельных членов, если такие имелись. Императоры, как правило (в двух третях случаев), соглашались с большинством. Иногда царь утверждал особое мнение одного члена Совета. Далеко не все законы проходили через «чистилище» Государственного Совета. Сами императоры считали излишним вносить в него секретные и некоторые политиче-ские дела. В 1843 г. Николай I официально ограничил компетенцию законосовещательного собрания, изъяв из его ведения военные законы. В 1860-х гг. роль Государственного Совета выросла в связи с проведением Великих реформ. При Александре III опять усилилось стремление министров обходить обсуждение законопроектов в Государственном Совете с помощью всеподданнейшего доклада, который напрямую утверждался императором.

Пестель


Павел Иванович
(1793-1826)

Полковник (1819 г.), командир Вятского пехотного полка.
Участник Отечественной войны 1812 г. и заграничных походов 1813-1814 гг. Арестован (по доносу) 13 декабря 1825 г. Казнен
в Санкт-Петербурге.

Муравьев


Никита Михайлович
(1795-1843)

Капитан (1825 г.).
Участник заграничных походов 1813-1814 гг. Приговорен к смертной казни, замененной 20 годами каторги (так как
в восстании 14 декабря 1825 г.
не участвовал по причине отсутствия в Санкт-Петербурге). С 1827 г. -
в Нерчинских рудниках,
с 1835 г. - на поселении
в Иркутской губернии,
где и умер.

«Съезд государственных гласных» П.А. Валуева 

Очередная попытка внедрения в России парламентаризма была связана с эпохой «великих реформ» 60-70-х гг. XIX в. и с именем царя-реформатора Александра II. Крестьянская реформа 1861 г. привела к изменениям в экономической структуре общества, что вызвало необходимость трансформации политической системы. В 1863 г. министр внутренних дел П. А. Валуев предложил создать при Государственном Совете «съезд государственных гласных» из 150-200 человек, которые избирались бы на три года от губернских земств и от крупнейших городов Империи, а пятая их часть назначалась бы императором.

Съезд фактически играл бы роль «младшей» (нижней) палаты по отношению к Государственному Совету. После обсуждения гласными дело должно было отправляться в Государственный Совет, где проходило бы традиционную процедуру рассмотрения с участием 15 представителей съезда. Но и такие меры показались Александру II слишком смелыми, и на создание всероссийского представительства он не пошел.

Реформы системы
местного самоуправления

Однако в 1864 г. началась земская реформа. В соответствии с «Положением о губернских и уездных земских учреждениях» в уездах и губерниях вводились выборные органы местного управления - земства. Формально земские учреждения состояли из представителей всех сословий, но избирательное право обусловливалось имущественным цензом. Члены земских собраний (гласные) избирались по трем куриям: землевладельцев, городских избирателей и выборных от сельских обществ (по последней курии выборы были многоступенчатыми). Председателем собраний являлся местный предводитель дворянства. Создавались также исполнительные органы - губернские и уездные земские управы. Земства не имели политических функций и не обладали исполнительной властью, решали в основном хозяйственные вопросы, но и в этих пределах они контролировались губернаторами и полицией, им запрещалось налаживать как «горизонтальные», так и «вертикальные» связи для координации деятельности даже в этих пределах компетенции.

Вводились земства постепенно (до 1879 г.) и не во всех районах империи. Уже в это время их компетенция все более и более ограничивалась правительством.

По аналогии с земской, в 1870 г. началось проведение городской реформы, связанной с созданием новой системы учреждений городского самоуправления: городских дум (представительные органы) и городских управ (исполнительные органы). Созданная на основании «Городового положения» 1870 г., она была основана на буржуазном принципе единого имущественного ценза. Выборы происходили по куриям, создаваемым в соответствии с размерами уплачиваемого налога. Подавляющее большинство жителей, не имеющих установленного имущественного ценза, оказалось отстраненным от выборов. Органы городского самоуправления также находились под неослабным контролем правительства и в основном решали вопросы, связанные с ведением городского хозяйства. Однако, несмотря на ограничения, земства и городские думы в России, просуществовав до 1917 г., сыграли заметную роль в решении вопросов как хозяйственного, так и культурного плана (просвещение, медицина, земская статистика и др.).

Валуев


Петр Александрович
(1815-1890)

Граф (с 1880 г.), государственный деятель.
В 1861-1868 гг. - министр внутренних дел, руководил подготовкой и проведением земской (1864 г.) и цензурной (1865 г.) реформ. В 1872-1879 гг.-министр государственных имуществ, в 1879-1881 гг. -
председатель Комитета министров.

Великие реформы не только резко ускорили процессы модернизация России, но и усилили противостояние власти и общества. Реформатором оказались недовольны как «низы», так и «верхи» российского общества. Первые были недовольны ограниченностью и медлительностью преобразований, тем, что они проводятся, прежде всего, с учетом интересов «верхов», а затем «низов», вторые утверждали, что реформы подрывают вековые устои российского общественно-политического строя, нарушают вековые монархические устои, ущемляют интересы дворянства - социально-политической основы империи. Сам император первоначально исходил из того, что монархия - лучшая и наиболее приемлемая для России форма правления. Однако политический кризис конца 70-х - начала 80-х гг. XIX в., вызванный недовольством значительной части общества результатами проведенных реформ, когда раскол власти и общества по сути находился в стадии открытой войны, подвел Александра II к мысли о необходимости завершения реформ созданием высшего представительного органа страны.
В 1881 г. председатель Государственного Совета великий князь Константин Николаевич подготовил проект созыва при Государственном Совете «совещательного собрания гласных» из 46 представителей губернских земств и городов «для предварительного обсуждения законодательных предположений, требующих ближайшего соображения с местными потребностями».

Однако соображения и Валуева, и великого князя остались без последствий.

Романов
Константин Николаевич
(1827-1892)


Великий князь, второй сын императора Николая I, генерал-адмирал (1831 г.).
В 1853-1881 гг. руководил Морским министерством, провел ряд реформ на флоте.
В 1857-1861 гг. участник подготовки крестьянской реформы 1861 г.,
в 1860-1861 гг. председатель Главного комитета по крестьянскому делу.
В 1865-1881 гг. председатель Государственного Совета.

«Конституция»
М.Т. Лорис-Меликова

Министр внутренних дел М.Т. Лорис-Меликов предложил Александру II иной вариант. Он намеревался создать при Государственном Совете несколько комиссий наподобие редакционных, учрежденных в 1858 г. для подготовки освобождения крестьян, чтобы обсуждать в них административно-хозяйственные и финансовые вопросы. Разработанные законопроекты вносились бы в общее собрание Государственного Совета. «Для облегчения Государственного Совета в предстоящих ему работах» Лорис-Меликов предлагал ввести в его состав 10-15 выдающихся представителей «общественных учреждений».

Реализация этого проекта продвинулась дальше других. Александр II утвердил доклад Лорис-Меликова 1 марта 1881 г., за несколько часов до своей трагической смерти, а на 4 марта было намечено заседание Совета министров для последнего обсуждения проекта. Убийство царя не позволило свершиться весьма вероятному призыву выборных при Государственном Совете, чего так хотело общественное мнение. История не знает сослагательного наклонения, но есть много оснований полагать: будь созыв представителей осуществлен тогда, в начале 1880-х гг., возможно, что многое в российской истории рубежа ХIХ - ХХ вв. было бы по-другому

Лорис-Меликов
Михаил Тариэлович
(1825-1888)


Граф (1878 г.), государственный деятель, генерал от кавалерии (1875 г.). В 1880 г. - глава Верховной распорядительной комиссии. В 1880-1881 гг. - министр внутренних дел. После убийства императора Александра II - в отставке.

Проект земских соборов
Н.П. Игнатьева

Еще одна попытка в XIX в. создать в России общероссийский представительный орган - земский собор - относится к 1882 г., началу царствования Александра III, и принадлежит Н.П. Игнатьеву, министру внутренних дел (1881-1882 гг.).

Он прислушался к призыву славянофилов возродить земские соборы как способ борьбы с бюрократизмом и установления прямого общения царя с народом по формуле: «Сила власти - царю; сила мнения - народу». Однако славянофилы искажали действительную суть земских соборов: они выдавали их за исключительно совещательный орган, предлагавший власти не решения, а только рекомендации.

го собора Игнатьеву подсказал И.С. Аксаков. 20 января 1882 г. он обратился к министру с письмом и предложил услуги своего единомышленника П.Д. Голохвастова по разработке проекта Собора. Игнатьев ухватился за идею по ряду причин: он видел в земском соборе действенное средство борьбы с революционной смутой, а также рассчитывал с его помощью укрепить в глазах Александра III свой авторитет, сильно пошатнувшийся к весне 1882 г. Проект созыва Собора был готов 31 марта 1882 г. Министр внес в него некоторые поправки, в основном незначительные. Самой важной стала следующая: Голохвастов предполагал предоставить большинство депутатских мандатов землевладельцам, тогда как Игнатьев намеревался избрать более половины участников Собора от крестьян.

12 апреля 1882 г. министр ознакомил со своим планом Александра III, представив ему проект манифеста и рескрипта о земском соборе. Его заседание предполагалось открыть через год, 6 мая 1883 г., приурочив к коронации императора. Министр внутренних дел предлагал собрать 3500 - 4000 депутатов, избранных от разных сословий, а также иерархов церкви и правительство. Более половины депутатов представляло крестьянство (около 2000 - 2500 человек). Предполагалось, что большое количество участников позволит власти выяснить подлинные настроения населения. Рассаженным по 30 столам, чтобы облегчить контроль за присутствовавшими и исключить оппозиционность, членам Собора предстояло выслушать и передать своим избирателям содержание царской речи, а также обсудить реформу местного управления. В случае, если дискуссия затянулась бы, предполагалось оставить для разработки указанных вопросов небольшую комиссию из 30-40 человек, избранную Собором.

Такой Собор, совершенно не способный заниматься серьезной законодательной работой, должен был лишь продемонстрировать единение народа с властью, прямое общение царя с подданными и создать иллюзию, что с обществом советуются. Игнатьев также намеревался воспользоваться Собором «ради того, чтобы создать кабинет на западный образец, составленный из единомышленных, то есть покорных, министров со всесильным премьером во главе». Несмотря на то что министр внутренних дел несколько раз заводил с царем разговор о созыве Собора, Александр III не ответил Игнатьеву ни да, ни нет. Царь, плохо разбиравшийся в сложных политических вопросах и интригах, не мог сразу всесторонне оценить этот проект, а потому пребывал в нерешительности.

Ни один из сановников, посвященных в замысел, не поддержал Игнатьева. К.П. Победоносцев вообще «пришел в ужас» от знакомства с планом министра внутренних дел и объявил «это дело безумным»: «Одно появление такого манифеста произвело бы страшное волнение и смуту во всей России».

Помимо этого, Игнатьев столкнулся с еще одной серьезной неприятностью - его проект огласил в газете «Московские ведомости» ее всесильный издатель М.Н. Катков, приписав идею Собора народовольцам. Министр совершил грубую ошибку, втянувшись в публичную полемику с Катковым через прессу - петербургское «Новое время» и аксаковскую «Русь». Опровержения не укрепили позиции сановника - наоборот, они оказались одним из пунктов обвинений в его адрес на специально созванном совещании 27 мая 1882 г. Игнатьев пытался неуклюже оправдываться, уверяя, что в его намерениях не было ничего опасного, но царь несколько раз прерывал сановника, уличая его во лжи. Александра III особенно задело то, что Игнатьев поднял в печати кампанию в защиту своей идеи и агитировал за нее министров. Главным итогом совещания стали крах соборного плана и отставка Игнатьева, означавшая конец его политической карьеры. Случившееся еще раз показало, насколько острым для власти являлся вопрос о создании народного представительства в любой форме и даже с самыми незначительными полномочиями.

 

Лорис-Меликов
Михаил Тариэлович
(1825-1888)

 


Граф (1878 г.), государственный деятель, генерал от кавалерии (1875 г.). В 1880 г. - глава Верховной распорядительной комиссии. В 1880-1881 гг. - министр внутренних дел. После убийства императора Александра II - в отставке.

Резюме

  • Вече на Руси имело архаические корни и восходило к традициям родоплеменного строя.
  • Древнерусское вече не являлось сословным представительством в строгом смысле этого слова, а представляло скорее его прообраз.
  • В вечевом собрании могли принимать участие все свободные жители города.
  • Вече в разных землях могли иметь разные формы и полномочия.
  • Вечевой строй был возможен лишь в ситуации экономического могущества городских общин и
  • прекратил свое существование после разрушения городов монголами.
  • Сохранившиеся вечевые собрания в Новгороде и Пскове имели тенденцию к постепенной потере влияния по различным политическим причинам.
  • Земские соборы XVI-XVII вв. в России не являлись изолированным общественным институтом, а были частью более широкой традиции соборов, судебного, церковного, военного и административного характера.
  • Сословное представительство в России возникло в интересах государства, а не сословий.
  • Сословия привлекались лишь в исключительных случаях, то есть земские соборы не были постоянным политическим органом.
  • На протяжении XVI - XVII вв. земские соборы не представляли собой устоявшегося явления, изменяясь по функциям, механизму формирования и степени влияния на решение поставленных вопросов.
  • Земские соборы в полном составе включали в себя боярскую Думу, Освященный собор и представительство от сословий, которое имело тенденцию к расширению за счет горожан и черносошных крестьян.
  • На первом этапе существования соборов депутаты на них назначались властью
    и лишь с 1610-х гг. начали выбираться.
  • Основная функция земских соборов - совещательная. На последнем этапе Смуты и некоторое время после ее окончания «выборные» принимали участие и в решении вопросов.
  • Сфера деятельности сословного представительства в России была широка и включала в себя вопросы финансов, выбора монарха, законодательной деятельности, определения направлений внешней политики.
  • Во второй половине XVII в. соборы приходят в упадок по причине растущего абсентеизма и усиления самодержавной монархии.
  • Во второй половине XVIII - XIX столетий представителями государства и общества был выдвинут целый ряд конституционных проектов, предполагавших внедрение парламентских начал в государственное устройство Российской империи.
  • Большая их часть даже и не предполагала формирования законодательных учреждений народного представительства.
  • Тем не менее они не были реализованы, так как российская монархия видела в народном представительстве с любыми полномочиями претензии на ее абсолютный характер.
  • Те же проекты, что были успешно реализованы (создание дворянских, земских и городских органов самоуправления, Сейм Великого княжества Финляндского), не привели к появлению парламентаризма в современном его понимании и не обеспечили создания общенационального (российского) парламента.

Литература

  1. Беляев И.Д. Земский строй на Руси. - СПб., 2004.
  2. Государственная Дума в России. 1906-1917: Историко-документальное издание. - СПб., 2006.
  3. Дружинин Н.М. Декабрист Никита Муравьев. - М., 1933.
  4. Дьяконов М.А. Очерки общественного и государственного строя Древней Руси (до конца XVI века). - Юрьев, 1907.
  5. Зимин А.А. И.С. Пересветов и его современники: Очерки по истории русской общественно-политической мысли середины XVI века. - М., 1958.
  6. Зимин А.А. Реформы Ивана Грозного. Очерки социально-экономической и политической истории России середины XVI века. - М., 1960.
  7. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. Т. 1. - М., 1951.
  8. Лебедев Н.М. Пестель - идеолог и руководитель декабристов. - М., 1972.
  9. Лукин П.В. О так называемой многозначности понятия «вече» в русских летописях. Домонгольское время. // Неисчерпаемость источника. К 70-летию В.А. Кучкина. - М., 2005.
  10. Павлов-Сильванский Н.П. П.И. Пестель. - Пг., 1919.
  11. Попытки ограничения самодержавия в XVIII и XIX столетиях. - СПб., 1906.
  12. Резник А.А. Парламентаризм в России (исторический очерк). // Петербургский аналитик. - 2000. Май. № 4.
  13. Cемевский В.И. Политические и общественные идеи декабристов. - СПб, 1909.
  14. Сословно-представительские учреждения России (XVIII - начало XX вв.). - М., 1993.
  15. Тихомиров М.Н. Сословно-представительные учреждения (земские соборы) в России XVI в. // Российское государство в XVI-XVII вв. - М., 1973.
  16. Фроянов И.Я. Киевская Русь. Очерки социально-политической истории. - Л., 1980.
  17. Фроянов И.Я. Города-государства Древней Руси. - Л., 1988.
  18. Фроянов И.Я. Мятежный Новгород. Очерки истории государственности, социальной и политической борьбы конца IX - начала XIII столетий. СПб., 1992.
  19. Черепнин Л.В. Земские соборы Русского государства в XVI- VII вв. - М., 1978.
  20. Шмидт С.О. Соборы середины XVI века. // История - СССР. 1960. №4.
  21. Шмидт С.О. Российское государство в середине XVI века. - М., 1984.

Великие просветители Европы. Мир художественной культуры Просвещения

1. Об эпохе Просвещения…

«прежде всего для того, чтобы
доказать “неразумность”
феодально-абсолютистского
строя, необходимость его
свержения и вывести из опыта
предшествующей истории те
принципы, с помощью которых
можно создать новое “разумное”
общество и новое “разумное”
государство».
Венгерский учёный Г. Лукач
• Почему период XVII—XVIII вв. получил
название эпохи Просвещения?
• Какие идеи появились и получили
развитие в это время?
• Как они отразились на
художественной культуре?

3. Великие просветители Европы

11.09.2018
Великие просветители
Европы
Мир художественной
культуры Просвещения

4. План урока

1. Философские идеи эпохи
Просвещения. Новые экономические теории.
2. Литература Просвещения.
3. Живопись.
4. Музыка.

5. XVIII век – век Просвещения

7. Общие цели и идеалы просветителей:

Порой они спорили друг с
другом. И в результате между
ними рождались учения,
которыми мы пользуемся и
сегодня:
• о разделении властей и
правовом государстве,
• о правах человека и
гражданина,
• о демократии и
гражданском обществе.

9. Философы и ученые эпохи Просвещения

Деятель
Страна
Основные идеи

11. Философы и ученые эпохи Просвещения

Деятель
Джон Локк
(1632-1704)
Страна
Англия
Основные идеи
1. Естественные, прирожденные
права человека на жизнь, свободу и
собственность. От природы все люди
равны.
2. Необходимость разделения властей:
отделение исполнительной власти от
законодательной.
3. Большое значение уделялось
образованию и воспитанию, которые
развивают человеческий разум.
4. Идеальный государственный строй
Конституционная монархия.
Церковь — главный враг
Просвещения, стремится
поработить разум
человека, претендует на
монополию в области
морали.
Религия необходима для
народа как сдерживающий
фактор.
Народные
верования
считались
предрассудками,
а народная
жизнь проявлением
отсталости и
косности
Если мыслители рассматривали проблемы
политического и общественного устройства,
экономического развития государства, то
писатели-просветители изучали поведение
человека или общества, его нравы.

25. Заполните таблицу «Литература Просвещения»

Деятель
Страна
Даниель
Дефо
(1660-1731)
Англия
Произведения
Основные идеи
«Жизнь и удивительные приключения Робинзона
Крузо»
1) Человеку Нового времени присущи
практичность, деловая сметка, здравый
смысл.
2) Труд, настойчивость и смелость
человека в борьбе с невзгодами и
превратностями судьбы
1) Критическое отношение к идеалам
просветителей.
2) Сострадание к людям, желание
помочь им сохранить человеческое лицо,
предостеречь от скотства
«Севильский цирюльник»,
«Женитьба
Фигаро»
Фридрих
Шиллер
(1759-1805)
Германия

26. Заполните таблицу «Живопись Просвещения»

Деятель
Страна
Франсуа
Буше
(1703-1770)
Франция
Произведения
«Пейзаж в
окрестностях
Бове»
Основные идеи
1) Изысканное придворное искусство,
далекое от реальной жизни.
2) Хрупкость и гармония образов
«Затруднительное
предложение»
Уильям
Хогарт
(1697-1764)
Франция
1) Героические сюжеты.
2) Идея забвения личных интересов ради
долга, утверждение красоты подвига во
имя родины

27. Заполните таблицу «Музыка Просвещения»

Деятель
Страна
Иоганн Себастьян Бах
(1685-1750)
Германия
Произведения
«Страсти по
Матфею»
Основные идеи
1) Произведения объединили
музыкальные достижения
предшествующих веков.
2) Бах - представитель гуманизма в
музыке.
3) В классическую музыку вплетены
народные мелодии. Евангельская легенда
превращена в народную драму, в которой
герой жертвует собой ради спасения
людей
«Женитьба Фигаро», «Реквием»
1) Сочетание романтизма и
классицизма.
2) Прославление разума, торжество и
победа светлых сил

7 Эффективное обучение: примеры из истории, математики и естествознания | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

Это означает, что новые учителя должны развивать способность «понимать педагогически рефлексивным способом; они должны не только знать свой собственный подход к дисциплине, но и знать «концептуальные барьеры», которые могут мешать другим »(McDonald and Naso, 1986: 8). Эти концептуальные барьеры различаются от дисциплины к дисциплине.

Акцент на взаимодействии между дисциплинарными знаниями и педагогическими знаниями прямо противоречит распространенным заблуждениям о том, что учителя должны знать, чтобы создавать эффективную среду обучения для своих учеников. Заблуждения состоят в том, что обучение состоит только из набора общих методов, что хороший учитель может преподавать любой предмет или что достаточно только предметных знаний.

Некоторые учителя - могут преподавать по различным дисциплинам.Однако их способность делать это требует большего, чем набор общих педагогических навыков. Рассмотрим случай Барб Джонсон, которая 12 лет проработала учителем шестого класса в средней школе Монро. По общепринятым меркам Монро - хорошая школа. Результаты стандартизированных тестов примерно средние, размер класса небольшой, здания содержатся в хорошем состоянии, администратор является сильным педагогическим руководителем, а текучесть преподавателей и персонала незначительна. Однако каждый год родители отправляют своих пятиклассников из местных начальных школ к жокею Монро, чтобы их дети отправляли в классы Барб Джонсон.Что происходит в ее классе, что дает ему репутацию лучшего из лучших?

В течение первой недели в школе Барб Джонсон задает своим шестиклассникам два вопроса: «Какие вопросы у вас есть о себе?» и "Какие у вас вопросы о мире?" Учащиеся начинают перечислять свои вопросы: «Могут ли они рассказывать о глупых мелочах?» - спрашивает один студент. «Если это ваши вопросы, на которые вы действительно хотите получить ответы, они ни глупые, ни маленькие», - отвечает учитель.После того, как ученики составят список своих индивидуальных вопросов, Барб объединяет учеников в небольшие группы, где они делятся списками и ищут общие вопросы. После долгого обсуждения каждая группа придумывает приоритетный список вопросов, упорядочивая вопросы о себе и о мире.

Снова вместе на групповом занятии Барб Джонсон выясняет приоритеты групп и работает над достижением консенсуса по объединенным спискам вопросов класса. Эти вопросы становятся основой учебной программы в классе Барб.Один вопрос: «Доживу ли я до 100 лет?» породил образовательные исследования по генетике, семейному и устному анамнезу, актуарной науке, статистике и вероятности, сердечным заболеваниям, раку и гипертонии. У студентов была возможность получить информацию от членов семьи, друзей, экспертов в различных областях, онлайн-компьютерных услуг и книг, а также от учителя. Она описывает то, что им пришлось сделать, как стать частью «обучающегося сообщества». По словам Барб Джонсон: «Мы решаем, какие интеллектуальные проблемы являются наиболее важными, и разрабатываем способы их исследования.

Философия образования | История, проблемы, проблемы и задачи

Философия образования , философские размышления о природе, целях и проблемах образования.Философия образования - это лицо Януса, смотрящее как внутрь на родительскую дисциплину философию, так и вовне на образовательную практику. (В этом отношении он похож на другие области «прикладной» философии, такие как философия права, философия науки и философия медицины, включая биоэтику.) Эта двойная направленность требует, чтобы она работала по обе стороны традиционной разделяют теорию и практику, принимая в качестве предмета как основные философские вопросы (например, природу знания), так и более конкретные вопросы, возникающие из образовательной практики (например,g., желательность стандартизированного тестирования). Эти практические вопросы, в свою очередь, имеют значение для множества давних философских проблем в эпистемологии, метафизике, этике и политической философии. Обращаясь к этим многочисленным вопросам и проблемам, философ образования стремится к концептуальной ясности, строгости аргументов и осознанной оценке.

Основные исторические фигуры

История философии образования является важным источником проблем и вопросов, как и сама история образования, для определения интеллектуальной повестки дня современных философов образования.Не менее актуален и ряд современных подходов к предмету. Хотя здесь невозможно систематически рассматривать ни эту историю, ни те современные подходы, ниже предлагаются краткие наброски нескольких ключевых фигур.

Западная философская традиция началась в Древней Греции, и философия образования началась с нее. Основные исторические деятели разработали философские взгляды на образование, которые были включены в их более широкие метафизические, эпистемологические, этические и политические теории.Введение Сократом «сократического метода» вопрошания ( см. диалектика) положило начало традиции, в которой рассуждение и поиск причин, которые могли бы оправдать убеждения, суждения и действия, были (и остаются) фундаментальными; такие вопросы, в свою очередь, в конечном итоге привели к мнению, что образование должно в максимально возможной степени поощрять всех учащихся и людей к разумной жизни. Эту точку зрения на центральное место разума в образовании разделяли большинство основных фигур в истории философии образования, несмотря на существенные различия в других их философских взглядах.

Сократ

Сократ, римская фреска, I век до н. Э .; в музее Эфеса, Сельчук, Турция.

ДеАгостини / SuperStock

Ученик Сократа Платон поддержал эту точку зрения и считал, что фундаментальная задача образования состоит в том, чтобы помочь студентам ценить разум и быть разумными, что для него включает ценить мудрость выше удовольствия, чести и прочего. достойные занятия. В своем диалоге Республика он изложил видение образования, в котором разные группы учащихся будут получать разные виды образования, в зависимости от их способностей, интересов и жизненного положения.Многие считали его утопическое видение предшественником того, что стало называться образовательной «сортировкой». Спустя тысячелетия американский философ-прагматик Джон Дьюи (1859–1952) утверждал, что образование должно быть адаптировано к индивидуальному ребенку, хотя он отвергал иерархическую сортировку учащихся по категориям Платоном.

Платон

Платон, мраморный портретный бюст, с оригинала IV в. До н. Э .; в Капитолийских музеях в Риме.

Г. Дагли Орти — DeA Picture Library / Learning Pictures Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

Ученик Платона Аристотель также считал высшей целью образования воспитание здравого смысла или мудрости, но он был более оптимистичен, чем Платон, в отношении способности обычного ученика достичь этого. Он также подчеркивал воспитание нравственной добродетели и развитие характера; его акцент на добродетели и его настойчивое утверждение, что добродетели развиваются в контексте управляемой сообществом практики - и что права и интересы отдельных граждан не всегда перевешивают права и интересы сообщества - отражены в современном интересе к «теории добродетели» в этике и «Коммунитаризм» в политической философии.

Аристотель

Фрагмент римской копии (II век до н. Э.) Греческого алебастрового портретного бюста Аристотеля, ок. 325 г. до н.э .; в коллекции Римского национального музея.

А. Дагли Орти / © De Agostini Editore / age fotostock

Жан-Жак Руссо (1712–1778), как известно, утверждал, что формальное образование, как и само общество, неизбежно развращает; он утверждал, что образование должно способствовать «естественному» и «свободному» развитию детей - точка зрения, которая в конечном итоге привела к современному движению, известному как «открытое образование».Эти идеи в некотором роде отражены в «прогрессивизме» 20-го века, движении, которое часто (но не всегда точно) ассоциируется с Дьюи. В отличие от Платона, Руссо также предписывал принципиально отличное образование для мальчиков и девочек, и при этом он поднял вопросы, касающиеся пола и его места в образовании, которые сегодня имеют центральное значение. Дьюи подчеркивал образовательную центральность опыта и считал, что опыт действительно является образовательным только тогда, когда он ведет к «росту». Но идея о том, что целью образования является рост, оказалась проблематичной и противоречивой, и даже смысл лозунга неясен.Дьюи также подчеркнул важность собственных интересов ученика в определении подходящей образовательной деятельности и целей; в этом отношении его обычно считают сторонником «ориентированного на ребенка» образования, хотя он также подчеркивал важность понимания учащимися традиционных предметов. Хотя эти темы Дьюи сильно напоминают Руссо, Дьюи поместил их в гораздо более сложный, хотя и с философской точки зрения, спорный контекст. Он подчеркивал центральную важность образования для здоровья демократических социальных и политических институтов и развивал свои образовательные и политические взгляды на основе систематической метафизики и эпистемологии.

Жан-Жак Руссо

Жан-Жак Руссо, рисунок пастелью Мориса-Квентина де Ла Тура, 1753 г .; в Музее искусства и истории в Женеве.

Предоставлено Музеем искусства и истории, Женева; фотография, Жан Арло

Конечно, история философии образования включает в себя гораздо больше фигур, чем Сократ, Платон, Аристотель, Руссо и Дьюи. Другие крупные философы, включая Фому Аквинского, Августина, Томаса Гоббса, Рене Декарта, Джона Локка, Дэвида Юма, Иммануила Канта, Джона Стюарта Милля, Карла Маркса, Бертрана Рассела и, в последнее время, Р.С. Петерс в Великобритании и Исраэль Шеффлер в Соединенных Штатах также внесли существенный вклад в образовательную мысль. Стоит еще раз отметить, что практически все эти деятели, несмотря на их многочисленные философские различия и с разной квалификацией и различиями в акцентах, исходят из того, что основной целью образования является воспитание рациональности ( см. Причину ). Никакая другая предлагаемая цель образования не получила положительной поддержки со стороны стольких исторически важных философов, хотя, как будет показано ниже, эта цель в последние десятилетия подвергалась все более пристальному вниманию.

Эссенциализм

Эссенциализм

Эссенциализм

Essentialism пытается привить всем учащимся самые важные или базовые академические знания и навыки, а также развитие характера. Эссенциалисты считают, что учителя должны стараться внедрять традиционные моральные ценности и добродетели, такие как уважение к авторитету, настойчивость, верность долгу, уважение к другим, а также практичность и интеллектуальные знания, необходимые учащимся, чтобы стать образцовыми гражданами. В основе эссенциалистской учебной программы лежат традиционные дисциплины, такие как математика, естественные науки, история, иностранный язык и литература.Эссенциалисты не одобряют профессиональные курсы. В эссенциалистской системе учащиеся должны овладеть набором информации и базовыми методами для своего класса, прежде чем они будут переведены в следующий более высокий класс. Содержание постепенно приближается к более сложным навыкам и подробным знаниям. Эссенциалисты утверждают, что классы должны быть ориентированы на учителей. Учитель должен служить для учеников интеллектуальным и нравственным образцом для подражания. Учителя или администраторы решают, что наиболее важно для учащихся, не учитывая их интересы.Учителя также обращают внимание на результаты тестов, как на средство оценки успеваемости. Эссенциалистский класс ориентирован на студентов, которые узнают о людях, событиях, идеях и институтах, которые сформировали американское общество. Эссенциалисты надеются, что когда ученики покинут школу, они будут обладать не только базовыми знаниями и навыками, но и дисциплинированным, практичным умом, способным применять уроки, полученные в школе, в реальном мире. Эссенциализм отличается от того, что Дьюи хотел бы видеть в школах.Учащиеся в этой системе будут сидеть рядами и учиться массами. Студенты будут учиться пассивно, сидя за партами и слушая учителя. Примером эссенциализма могут быть вводные лекции в университетах. Студенты сидят и делают заметки в классе, который вмещает более ста студентов. Они проходят курсы вводного уровня, чтобы познакомить их с содержанием. После завершения этого курса они перейдут на курс следующего уровня и применит то, что они узнали ранее.Английский 101 и английский 102 являются конкретным примером эссенциализма.

Назад к основам веб-страницы образования

Преподавание шести больших идей в Конституции

En Español

Резюме:

На этом уроке учащиеся изучают Конституцию, чтобы понять значение содержащихся в ней «Шести больших идей». Учащиеся по-разному анализируют текст Конституции, исследуют первоисточники, чтобы определить свое отношение к ее центральным идеям, и обсуждают основные конституционные принципы применительно к сегодняшним политическим вопросам.

Обоснование:

Чтобы понять, как работает наше правительство, студенты должны понимать основные идеи, лежащие в его основе. Этот урок просит студентов изучить эти идеи и применить их к текущим проблемам.

Руководящий вопрос:

Какое значение имеют шесть больших идей в Конституции в историческом плане и для сегодняшних американцев? Шесть больших идей:

  1. ограниченное правительство
  2. республиканизм
  3. Проверки и противовесы
  4. федерализм
  5. разделение властей
  6. народный суверенитет

Материалы:

U.С. Конституция
Справочная информация об отцах-основателях (онлайн)
Копии первоисточников
4 Раздаточные материалы
Ответный ключ (действия 1 и 4)

Рекомендуемые уровни обучения:

8–12 классы

Курсов:

Американская история; Правительство США; Гражданское

Тем, включенных в этот урок:

ограниченное правительство, республиканизм, система сдержек и противовесов, федерализм, разделение властей, народный суверенитет, отцы-основатели

Требуемое время:

Время, необходимое для выполнения каждого шага этого урока, указано в скобках на каждом шаге.Урок можно проводить целиком или каждый шаг можно выполнять отдельно (кроме шага 4, который должен следовать за шагом 3).

Словарь:

  • Статьи Конфедерации
  • Федеральный
  • Ратификация
  • Суверенитет
  • Великий компромисс
  • Республика
  • 3/5 Компромисс

Шаги обучения:

1: Ориентация на Конституцию - отображение текста (45 минут)

Чтобы понять Шесть больших идей, лежащих в основе Конституции, учащиеся должны быть знакомы с самим текстом.Нанесение на карту текста Конституции представляет национальную хартию таким образом, чтобы показать то внимание, которое Основатели уделяли структуре и власти правительства. 4379 слов Конституции США являются основой нашей нации и определяют структуры и ветви федерального правительства. Подсчитав количество слов в каждой статье и вычислив процент от целого, который она представляет, студенты могут определить, какая часть всего проекта была посвящена каждой структуре или мощности.

Заполните таблицу в Раздаточном материале 1, чтобы определить количество слов, содержащихся в каждой статье Конституции, и процентное соотношение всего документа, которое представляет.Это легко сделать с помощью цифровой копии текста, используя функцию подсчета слов, доступную в большинстве текстовых редакторов. Примечание: учитывайте только слова в предложении, которое составляет статью VII, а не дату подведения итогов / заключения.

Нанесите на карту Конституцию, представив проценты из таблицы в наглядной форме на Раздаточном материале 1. Используя разные цвета для каждой из статей и преамбулы, раскрасьте квадраты, чтобы представить процент от всей Конституции, посвященный каждой статье.Каждый квадрат представляет 1% документа (при необходимости округляйте в большую или меньшую сторону).

Проведите обсуждение в классе, чтобы проанализировать карту и ответить на следующие вопросы: Какие темы получили наибольшее внимание в Конституции? Предлагает ли карта гипотезы об относительной важности полномочий нового правительства для основателей? В какой степени полномочия каждой ветви власти, показанной на карте, соответствуют сегодняшней работе федерального правительства?

2: Представление основателей (45 минут)

Изучение самих основателей может помочь понять правительство, которое они создали.Многие из основателей знали друг друга до Конституционного собрания и могли опираться на свои личные отношения, пытаясь достичь консенсуса по конкретным предложениям, которые должны были быть включены в Конституцию. Студенты изучат эти отношения, создав социальную сеть учредителей с помощью Раздаточного материала 2.

Учитель может назначить Учредителя каждому ученику или позволить ученикам выбрать одного. После того, как учащиеся заполнили профиль и поставили лайки в Раздаточном материале 2, разместите их на стене.Затем студенты будут просматривать другие профили, чтобы определить, кто, вероятно, будет «друзьями» назначенного им Основателя, а затем заполнят раздел «Друзья» раздаточного материала.

Направляйте студентов на эти веб-сайты для получения биографической информации:

3: Изложение шести основных идей Конституции (45 минут)

Учащиеся проанализируют текст Конституции, чтобы выявить конкретные примеры шести больших идей в действии. Раздайте ученикам список шести больших идей, попросите их дать определение каждому термину, затем обсудите со всем классом, чтобы проверить понимание.

Разделите учащихся на шесть групп, каждой из которых будет предложена большая идея. Раздайте копию Устава каждой группе (в печатном или электронном виде) и попросите их изучить текст, чтобы выявить два примера выполнения заданной Большой идеи. Студенты заполнят Раздаточный материал 3 с цитатой из Конституции и ее местонахождением. Затем студенты перефразируют цитату своими словами, чтобы уточнить ее значение. Для каждой Большой идеи будет несколько правильных ответов. Каждая группа поделится своими примерами с классом.

Пример: разделение властей - статья II, раздел 2, пункт 2 гласит, что исполнительная власть «имеет право по совету и согласию Сената заключать договоры при условии согласия двух третей присутствующих сенаторов». Это означает, что две ветви, президент и Конгресс (Сенат), должны договориться, прежде чем договор вступит в силу.

4. Анализ первоисточников для связи шести больших идей с историей (45 минут)

Студенты будут применять свое понимание Больших идей, полученных на Шаге 3, к фактическим документам, которые были созданы или получены федеральным правительством, когда оно осуществляло свои полномочия в соответствии с Конституцией.Студенты будут действовать как историки, которые должны учитывать источник каждого документа, время его создания и его содержание, чтобы определить, какое отношение он имеет к Большим идеям.

Учитель перечислит Шесть больших идей на доске или повесит их на стену. Пары студентов получат копию одного документа из выбранного списка. Учащиеся внимательно прочитают и изучат документ, чтобы определить, какая Большая идея представлена ​​в нем. Затем они разместят документ под соответствующей Большой идеей на доске или стене.

После того, как все пары разместят свой документ, каждая пара по очереди опишет свой документ и объяснит три подсказки в документе, которые подтверждают их определение Большой Идеи, проиллюстрированной внутри. Некоторые документы могут быть связаны с более чем одной Большой идеей, поэтому учащиеся должны быть готовы обосновать, почему они определили, что одна важнее, чем другая.

5: Обсуждение шести больших идей в современной Америке (45 минут на подготовку и 45 минут на реализацию)

Спустя более 220 лет после ратификации Конституции Шесть больших идей все еще вызывают споры.Различное понимание того, как Большие идеи должны проявляться в действиях федерального правительства, часто вызывает споры о том, что правительство должно делать от имени людей, которым оно служит. Студенты получат понимание этих текущих споров, приняв сторону в дебатах по текущим вопросам.

Формат дебатов:

  • Двум командам будет назначен один из сценариев, описанных ниже. Одна команда будет выступать за позицию A, а другая - за позицию B.
  • В каждой дискуссии будет по пять участников с каждой стороны вопроса. Каждый участник будет выступать не более двух минут, и команды будут поочередно выступать. Команды могут использовать Раздаточный материал 4, чтобы спланировать аргументы, которые будут выдвигаться во время обсуждения. Поощряйте студентов предвидеть аргументы, которые может выдвинуть противостоящая команда, и отвечать на них.
  • Каждая команда выберет докладчика, который представит вступление (обзор позиции команды).
  • Каждая команда должна выбрать докладчика, который представит вступление (обзор позиции команды).
  • Три докладчика в каждой команде должны привести аргументы в поддержку - по одному аргументу на каждого выступающего.
  • По одному выступающему в каждой команде должен произнести заключительный аргумент.

Вопросы для обсуждения:

  1. Идея: Ограниченное правительство
    Вопрос: В какой степени федеральное правительство должно быть вовлечено в экономические вопросы?
    • Позиция A: Полномочия федерального правительства в отношении налогообложения, а также международной и межгосударственной торговли предоставляют значительную свободу действий в управлении экономической политикой.
    • Позиция B: Федеральное правительство должно действовать только для исправления неблагоприятных экономических условий для деловой активности.
  2. Идея: республиканизм
    Вопрос: Какой должна быть роль граждан в формировании государственной политики?
    • Позиция A: Государственная политика должна отражать мнение избирателей.
    • Позиция B: Государственная политика должна создаваться должностными лицами, которые наиболее осведомлены о затрагиваемых вопросах.
  3. Идея: сдержки и противовесы
    Вопрос: Когда президент выдвигает кандидатуру, каков должен быть характер «совета и согласия» Сената?
    • Позиция A: Сенат должен полагаться на выбор президента в отношении того, кого он хочет работать под своим началом.
    • Позиция B: Сенат обязан выносить независимое суждение о пригодности кандидата на должность, служащую американскому народу, даже если это означает отказ президенту в его выборе.
  4. Идея: Федерализм
    Вопрос: Как следует разделить власть между федеральным правительством и штатами?
    • Позиция A: Федеральное правительство должно сохранять максимальную власть, потому что оно лучше всего способно обеспечить справедливое обращение, безопасность и равную защиту для всех американцев.
    • Позиция B: Штаты должны сохранять наибольшую власть, потому что они ближе к народу, лучше осведомлены о местных проблемах и имеют наилучшие возможности для осуществления власти в интересах своих жителей.
  5. Идея: разделение властей
    Вопрос: Как только Конгресс объявляет войну и президент принимает на себя роль главнокомандующего, кто решает, как закончится война?
    • Позиция A: Конгресс, политическая ветвь, представляющая народ, должен определять условия мира.
    • Должность B: Президент как главнокомандующий находится в лучшем положении для определения необходимых действий.
  6. Идея: Народный суверенитет
    Вопрос: Следует ли позволять избирательным бюллетеням отменять законы, принятые законодательными органами?
    • Позиция A: Да; избирательные инициативы позволяют избирателям напрямую участвовать в работе правительства.
    • Позиция B: Нет; избиратели уже выражают свое мнение через выборы государственных служащих.

Дополнительные ресурсы

Понравился этот урок? Педагоги, использовавшие этот урок, также просмотрели:


Вернуться к планам уроков

Если у вас возникли проблемы с просмотром этой страницы, напишите по адресу [email protected]

Начало работы с ключевыми концепциями

Ключевые концепции на практике

Использование ключевых понятий может быть одним из способов помочь вам спланировать прогресс.Вот несколько советов по этому поводу. (Конечно, вы также можете использовать множество других фреймворков.)

Полезное упражнение при планировании прогресса - изложить знания, ключевые концепции и навыки, которые вы хотите, чтобы учащиеся развили. Это полезно, так как обеспечивает подходящий баланс между этими тремя элементами в среднесрочной и долгосрочной перспективе. «Подходит» не обязательно означает равную или раздельную продолжительность учебного времени.На практике три элемента связаны в обучении (см. Диаграммы ниже), но каждый должен быть очевиден в схеме работы с соответствующей степенью акцента. Другой подход к планированию может быть применен в таких предметах, как математика. В «Подходах к изучению и преподаванию математики» есть пять областей обучения, необходимых для математических знаний. Концептуальное понимание - одно из этих пяти. Эта структура планирования также требует баланса при планировании и обучении в этих пяти областях.

Ключевые концепции среднесрочного планирования

Среднесрочное планирование - это подготовка к прогрессу и развитию учащихся в рамках последовательности работы.Это может быть блок из пяти-шести уроков или дольше, в зависимости от предмета и доступного времени на обучение.

Один из подходов к среднесрочному планированию - разработать последовательность запросов , которая подкреплена одной ключевой концепцией второго порядка. Впервые в истории это было сделано благодаря таким педагогам, как Майкл Райли (2000). В этой работе Райли называет концепции второго порядка «областями понимания второго порядка». Он предложил следующие особенности последовательности запросов.

• Тщательно составленный вопросник для руководства короткой последовательностью уроков. Этот вопрос должен быть строгим, сложным и интригующим. Формулировка вопросов-запросов имеет решающее значение, и вам и вашему отделу может потребоваться время, чтобы ее разработать. Вопросы-запросы не обязательно должны приводить к индивидуальным или групповым исследовательским проектам. Они помогают учащимся сосредоточить свое мышление и могут использоваться в целом ряде мероприятий и планов.

• Вопрос должен «поставить аспект исторического мышления, концепции или процесса на передний план умы учеников» (Riley 2000).Здесь на помощь приходит концепция второго порядка. Опять же, нужно тщательно продумать правильную формулировку вопроса, чтобы убедиться, что концепция является реальной движущей силой.

• Урок за уроком, учащиеся получают знания по существу, необходимые для эффективного ответа на вопрос-вопрос.

• Результатом должно стать конечное действие (эссе, настенная презентация, радиосценарий и т. Д.), В котором на вопрос-ответ будет дан искренний ответ.

Учителя, обладающие навыками создания последовательностей запросов, намеренно создают для своих классов головоломки, вводя новые элементы в «рассказ», которые заставляют учеников подвергать сомнению свои первоначальные идеи и помогают им развивать более подробные ответы по мере развития последовательности. Это поможет учащимся мыслить критически и развить более глубокое понимание темы или темы. Это сильно отличается от поверхностного подхода к вопросам, в которых они составляют немногим больше, чем название урока.

Пример последовательности запросов

Контекст: На географическом факультете Loftyhill School проводится 12-часовая работа по США с детьми 13–14 лет. Их нынешняя схема работы вполне традиционна. Он охватывает основные элементы физических и человеческих характеристик США, включая типы занятости и связи с другими странами. Он основан на фактических знаниях, а также способствует пониманию основных понятий, таких как «климат», «городские районы», «торговля» и «занятость».

Отражение: Департамент обеспокоен тем, что их планирование не связано с широкими географическими идеями. Они также хотели бы найти способ, позволяющий их планирование и проведение занятий, чтобы больше вовлекать и интересовать учеников. Департамент экспериментирует с использованием ключевых понятий, таких как «взаимодействие», «разнообразие» и «изменение», для информирования своих среднесрочных планов (Taylor 2008). В статье «Ключевые концепции среднесрочного планирования» (2008 г.) Лиз Тейлор обсуждает подход к среднесрочному планированию в географии, основанный на ключевых концепциях.

Действие: Они решают разделить 12-часовой блок на две шестичасовые последовательности запросов. Первый будет основан на ключевой концепции «разнообразия». Чтобы заинтересовать учащихся, они решают спросить: «Куда семье Смит переехать в США?». Они организовали живую деятельность, в которой учащиеся играют роль агентов по перемещению, нанятых для осмотра четырех мест в США. Локации выбираются учителем, чтобы дать представление о физическом, экологическом и человеческом разнообразии.После общего знакомства с США учащиеся работают в небольших группах, чтобы исследовать и оценивать одно место за урок, применяя их к потребностям семьи и делая короткую устную презентацию, чтобы ответить на вопрос на последнем уроке.

Итоговое задание: Индивидуальное письменное домашнее задание, которое позволяет учащимся задуматься о масштабах человеческого и физического разнообразия в США.

Следующие шаги: Этот блок затем обеспечит отличную основу для дальнейшего исследования, которое рассматривает характер и степень ключевой концепции «взаимодействия» между США и другими странами мира, особенно в отношении миграции и торговых связей. .

Прочитав приведенный выше пример, на какой ключевой концепции вы могли бы основывать последовательность запросов? Как вы узнаете, что ваши ученики начинают понимать эту ключевую концепцию?

Ключевые концепции долгосрочного планирования

При использовании ключевых концепций для формирования долгосрочного планирования вам нужно будет тщательно подумать о том, как их использовать для развития понимания учащимися и обеспечения прогресса учащихся.Обратите внимание на следующие моменты.

Планирование прогресса в долгосрочной перспективе.
Подумайте об учебном пути ученика. Как они получат более глубокое понимание ключевых концепций, которые формируют знания в дисциплину?

Предоставьте возможность пересмотреть ключевые концепции.
Это поможет учащимся со временем развить все более сложные уровни понимания.Субстанциональные концепции могут быть организованы в иерархии, в которых учащийся должен усвоить более базовую концепцию, прежде чем переходить к более сложной.

Подумайте о концепциях пороговых значений.
Где вы должны разместить их, чтобы учащиеся с наибольшей вероятностью могли пройти через «дверные проемы» к новым способам взглянуть на тему или предмет? Достаточно ли одной встречи с концепцией порогового значения, или вашим учащимся придется пересматривать эту сложную концепцию несколько раз, чтобы понять ее?

Будет полезно использовать исследования по ключевым концепциям вашего предмета, если они доступны.Однако это также область, в которой каждый учитель может развить свое понимание и практику, внимательно наблюдая и размышляя над обучением своих учеников.

В этом видео доктор Лиз Тейлор обсуждает, почему полезно использовать ключевые концепции при планировании и есть ли различия на разных уровнях обучения.

Выписка

Создайте список всех концепций вашего предмета.Какие из них вы бы назвали «ключевыми»? Попросите коллегу составить собственный список и сравнить его со своим. Где сходства и различия?

Language Objectives: Key to Effective Content Area Instruction for English Learners

В этой статье, написанной для Colorín Colorado, дается обзор того, как использовать языковые цели в содержательных инструкциях для изучающих английский язык, и включает:

  • шагов, которые учителя могут предпринять для создания языковых целей
  • как реализовать языковые цели в общеобразовательном классе
  • как согласовать цели с содержанием и языковыми стандартами
  • идеи и ресурсы о том, как поддержать учителей, когда они ознакомятся с этим практика
  • , как использовать языковые цели в среде дистанционного обучения.
  • Языковые цели: обзор

    Миссис Шелл преподает математику в восьмом классе в течение двенадцати лет. Она обладает глубокими знаниями в области содержания и хочет предоставить всем своим ученикам аутентичные занятия и задания, чтобы связать значение математических понятий, которым она обучает, с их жизнью. Г-жа Шелл всегда чувствовала себя успешной в преподавании своих уроков, но в этом году все было по-другому. В ее разделы входят студенты с более разнообразным образованием, чем в предыдущие годы, в частности, больше изучающих английский язык.

    Когда г-жа Шелл начала разочаровываться в своей неспособности охватить всех своих учеников из-за их потребностей, она узнала об одном способе сделать свой контент более понятным для всех своих учеников - создание и размещение целей, которые сообщают ученикам не только о том, какие концепции содержания они будут изучать на каждом уроке, но и об академическом языке, который им потребуется выучить и использовать, чтобы соответствовать государственным математическим стандартам. Обладая этими знаниями, г-жа Шелл теперь уверена, что она не только знает, чему учить, но и как учить этому, чтобы все ее ученики могли добиться успеха.

    Академический английский

    В целом академический английский - это язык обучения и язык, который помогает учащимся приобретать и использовать знания в области содержания, преподаваемые в школах (Anstrom, DiCerbo, Butler, Katz, Millet, & Rivera, 2010 ).

    Содержание преподавания для EL: задача

    В своей работе по поддержке общеобразовательных и ESL / двуязычных учителей, которые проводят защищенное обучение для изучающих английский язык (EL), я встречал многих учителей, таких как миссис.Оболочка. Хотя эти учителя хотят обеспечить эффективное обучение своим английским языкам, часто они не считают себя учителями языка и поэтому не уверены, с чего начать со своими учениками.

    Однако эти учителя не одиноки, и они сталкиваются с проблемой, которую разделяют учителя по всей стране. Мы знаем, что для учащихся школьного возраста академический язык имеет решающее значение для успешной учебы (Francis, Rivera, Lesaux, Kieffer, & Rivera, 2006). Кроме того, исследования позволяют нам с достаточной степенью уверенности утверждать, что изучающие английский язык лучше всего усваивают английский, когда языковые формы преподаются явно и когда у них есть много возможностей использовать язык в значимых контекстах (Goldenberg, 2008).

    Тем не менее, хотя явная учебная поддержка, которую оказывают преподаватели ESL и двуязычные, имеет важное значение для развития академического языка изучающих английский язык, изучающие английский язык получают большую часть своих инструкций от учителей общего образования и предметных областей, которые могут не иметь опыта преподавания академического языка.

    Тогда возникает вопрос: что должны делать учителя общеобразовательных классов, чтобы поддержать академическое развитие английского языка у изучающих язык как в очной, так и в виртуальной среде, особенно когда изучающие английский язык являются одним из многих типов учеников, которых они обслуживать?

    Содержание обучения для EL: решение

    Один из принципов, который учителя изучающих английский язык могут начать применять немедленно, - это создание и размещение языковых целей для своих уроков (будь то в классе или онлайн в виртуальном пространстве.Многие учителя знакомы с использованием целей содержания, чтобы определить, что учащиеся узнают и смогут делать на уроке. Однако они с меньшей вероятностью будут включать языковые цели, способствующие языковому развитию их учеников.

    Реализация языковых целей может стать мощным первым шагом к обеспечению того, чтобы изучающие английский язык имели равный доступ к учебной программе, даже если они могут не полностью владеть языком. Это связано с тем, что процесс овладения вторым языком требует от изучающего язык возможности познакомиться, потренироваться и затем оценить свои языковые навыки (Echevarria, Short, & Vogt, 2008).

    С этой целью языковые цели:

    • сформулировать для учащихся функции и навыки академического языка, которые им необходимо освоить, чтобы полноценно участвовать в уроке и соответствовать стандартам содержания на уровне своего класса (Echevarria, Short, & Vogt, 2008) .
    • полезны не только для изучающих язык, но и для всех учеников в классе, так как каждый может извлечь выгоду из ясности, которую дает учитель, излагающий необходимый академический язык, который необходимо выучить и освоить на каждом уроке.

    Теперь давайте подробнее рассмотрим некоторые примеры и способы написания языковых целей.

    Наверх

    Цели по языку письма

    Что такое языковая цель?

    Языковые цели - это задачи урока, в которых конкретно указывается тип языка, который учащимся нужно будет выучить и использовать для достижения целей урока. Цели качественного языка дополняют знания и навыки содержания, определенные в стандартах области содержания, и касаются аспектов академического языка, которые будут развиваться или укрепляться во время преподавания концепций содержания на уровне класса (Echevarria & Short, 2010).

    Эти цели включают четыре языковых навыка (говорение, аудирование, чтение и письмо), но они также могут включать:

    • языковые функции, связанные с темой урока (например, обосновать, выдвинуть гипотезу)
    • словарный запас чтобы учащийся мог полностью участвовать в уроке (например, ось, местоположение, график).
    • Стратегии изучения языка для помощи в понимании (например, вопросы, предсказания).

    Ниже приведены примеры языковых целей для различных областей содержания и уровней обучения.Они взяты из Общих государственных стандартов по математике и английскому языку (2012 г.) и государственных стандартов Нью-Йорка и Калифорнии.

    3-й класс Естествознание, Состояния Материи
    Стандарт области содержания Цель содержания Задача языка
    Калифорния: Учащиеся знают, что материя имеет три формы: твердое, жидкое и газообразное. Учащиеся смогут различать жидкости, твердые тела и газы и приводить примеры каждого из них. Студенты смогут устно описать партнеру характеристик жидкостей, твердых тел и газов.
    Математика 4-го класса, двумерные фигуры
    Стандарт области содержимого Цель содержимого Цель языка
    Общее ядро: Рисование и определение линий и углов по свойствам их линий и углов. Учащиеся смогут классифицировать треугольники по их углам. Студенты смогут читать описания треугольников и их углов.
    7-е общественные исследования, колониальные сообщества
    Стандарт области содержания Цель содержания Задача по языку
    Нью-Йорк: Студенты будут использовать различные интеллектуальные навыки географии взаимозависимого мира, в котором мы живем. Студенты смогут показать, как географические особенности повлияли на колониальную жизнь, создав карту. Студенты смогут письменно изложить , как география повлияла на колониальную жизнь.
    9-й класс Искусство английского языка, информативные / пояснительные тексты
    Стандарт области содержимого Цель содержания Языковая цель
    Общее ядро: Анализ утверждений для поддержки анализа утверждений основных тем или текстов, используя веские доводы и соответствующие и достаточные доказательства.Предоставьте заключительное заявление или раздел, который следует из представленных аргументов и поддерживает их. Учащиеся смогут составить заключительный абзац для своего объяснительного эссе. Студенты смогут использовать переходные фразы (например, как результат) в письменной форме.

    Источники:

    Как мне поставить эффективные языковые цели?

    Видео бонус!

    Доктор Синди Лундгрен обсуждает процесс написания языковых целей в этом отрывке из своего интервью Meet the Expert.

    Цели языка напрямую связаны с целями содержания. Как только учитель определит тему урока на основе соответствующих стандартов содержания, учитель захочет начать думать об академическом языке, необходимом для изучающих английский язык для выполнения задач, поддерживающих цели содержания. Эта идентификация академического языка, встроенная в содержание урока, станет основой языковых целей урока.

    Вы можете использовать следующие рекомендации, чтобы начать обдумывать соответствующие языковые цели для урока:

    1. Решите, какой ключевой словарный запас, концептуальные слова и другие академические слова должны будут знать ученики, чтобы говорить, читать и писать по теме урока.Эти слова можно было бы преподавать в качестве языковой цели. Они должны включать технические термины, такие как экосистема , и такие термины, как распространение , которые имеют разное значение в разных областях контента. Другие термины, которые следует выделить, - это те, которые изучающие язык могут знать в одном контексте, например, семья (например, родители, братья и сестры и т. Д.), Но которые имеют другое применение в науке (например, семья элементов в периодической таблице).
    2. Рассмотрим функции языка , связанные с темой урока (например,g, будут ли учащиеся описывать, объяснять, сравнивать или наносить на карту информацию). См. В ваших государственных стандартах уровня владения английским языком (ELP) примеры этих функций по английскому языку, математике, естественным наукам и общественным наукам для всех уровней владения английским языком и групп классов.
    3. Подумайте о языковых навыках , необходимых учащимся для выполнения заданий урока. Будут ли студенты читать отрывок из учебника для определения стадий митоза? Могут ли они прочитать отрывок из текста, чтобы найти конкретную информацию? Будут ли они сообщать коллегам о том, что они наблюдают во время научной демонстрации? Умеют ли они устно сообщать о наблюдениях? Приобретение навыков, необходимых для выполнения этих задач, может стать целью языковой цели.
    4. Определите грамматических или языковых структур , общих для области содержимого. Например, во многих учебниках естествознания для описания процессов используется пассивный залог. Кроме того, студентам, возможно, придется использовать сравнительный язык для анализа двух связанных понятий. Целью языка может быть написание пассивным голосом или использование сравнительных фраз.
    5. Рассмотрите задач, , которые студенты выполнят, и язык, который будет встроен в эти задания. Если студенты вместе работают над научным исследованием, нужно ли им объяснять друг другу этапы процедуры? Языковая цель может быть сосредоточена на том, как объяснять процедуры вслух.
    6. Изучите стратегий изучения языка , которые соответствуют теме урока. Например, если учащиеся начинают новую главу в учебнике, стратегия предварительного просмотра текста может быть подходящей языковой целью.

    (адаптировано из Short, Himmel, Gutierrez, & Hudec, 2012. Используется с разрешения.)

    Согласование языковых целей и стандартов

    Стандарты уровня владения английским языком (ELP)

    Разработка соответствующих языковых целей для уроков включает в себя знакомство с область содержания штата и стандарты ELP.В то время как стандарты содержания определяют тему урока и то, что именно студенты должны делать с этой темой (например, решать проблемы, создавать модели, оценивать идеи), стандарты владения английским языком или развития помогают определить языковые навыки и функции, которые учащиеся должны работать над достижением свободного владения академическим языком. Эти стандарты ELP могут помочь идентифицировать:

    • коммуникативных задач (например, пересказ, задавание уточняющих вопросов)
    • языковых структур (например.g., последовательный язык, прошедшее условное время)
    • типов текстов, которые учащиеся должны понимать (например, информационный текст или литература).

    Стандарты English Language Arts (ELA)

    Другими ресурсами в дополнение к стандартам ELP являются государственные стандарты English Language Arts или Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in History, Social Studies, Science, and Technical Subjects (CCSS). CCSS по английскому языку «Искусство и грамотность» может быть особенно полезен учителям, изучающим английский язык, поскольку в нем уделяется внимание грамотности во всех областях содержания.

    Дополнительные ресурсы для консультации, особенно если государство является членом консорциума WIDA, - это индикаторы квалификации моделей (MPI), указанные в их стандартах ELP. MPI описывают, что изучающий английский язык на определенном уровне владения английским языком может делать в языковой области (например, аудирование), обращаясь к языковым функциям, встроенным в примерную тему для этой области контента, с соответствующими каркасами или поддержкой (Gottlieb, Cranley, И Cammileri, 2007). Учебные тексты и другие материалы (e.g., научные исследования, первоисточники) - другие хорошие источники, к которым следует обращаться при подготовке урока.

    Начало работы

    С чего начать?

    Тщательное планирование урока

    При создании измеримых и удобных для учащихся языковых целей, которые поддерживают цели содержания, важно, чтобы задачи учащегося на уроке согласовывались с целями. Недостаточно иметь хорошо сформулированные цели, способствующие овладению языком, если на уроке не хватает задач, поддерживающих эти цели.Если языковая цель урока социальных исследований в средней школе состоит в том, чтобы ученики устно пересказали ключевые характеристики исторического события, используя последовательный язык, важно, чтобы учитель предварительно просматривал последовательный язык с учениками, например, предоставлял основы предложений или фреймы, и встраивает в урок некоторую структурированную парную работу, чтобы учащиеся имели возможность пересказать событие своему сверстнику. Таким образом, тщательное планирование урока - еще один важный шаг в разработке эффективных языковых целей.

    Совместная работа

    Также полезно для области содержания и преподавателей английского языка / двуязычного языка планировать уроки вместе, как мы видели в сценарии урока естественных наук в 7-м классе с участием г-на Чжана и г-на Льюиса. В этом сценарии совместного планирования каждый учитель использовал свой опыт, чтобы лучше интегрировать содержание и языковые инструкции для изучающих язык. Такой тип сотрудничества может помочь такому учителю, как г-н Чжан, узнать больше о процессе освоения второго языка его учениками и может помочь такому учителю, как г-н ЧжанЛьюис лучше ознакомится с ожиданиями по содержанию на уровне своего класса, с которыми сталкиваются его изучающие английский язык на занятиях по предметной области.

    Как мне узнать, какие языковые цели лучше всего подходят для моих студентов?

    Языковая цель, которую выберет учитель, будет зависеть от того, что изучающим английский язык в классе больше всего нужно в данный момент в году, и какой язык наиболее важен для понимания концепций содержания. Если учащиеся уже потратили много времени на работу с новым словарным запасом, то учитель может рассмотреть возможность использования учащимися этого словарного запаса для развития своих навыков письма, написав краткое изложение процесса, которому они следовали.

    И наоборот, учитель может захотеть помочь ученикам лучше овладеть определенным типом графического органайзера, чтобы развить более стратегическое изучение языка. Как известно всем учителям, обучение - это динамичный и сложный процесс, требующий принятия множества решений. Тем не менее, предварительное планирование, необходимое для постановки языковых задач, позволяет учителям лучше предвидеть академические потребности всех учеников в английском, тем самым повышая понятность уроков.

    Учителям важно понимать, что даже если их урок может включать все четыре языковых навыка (это хорошо, если они это сделают, поскольку языковые навыки усиливают друг друга), им не нужно размещать языковую цель для каждого языка. связанный элемент, рассмотренный в уроке. Учителя удовлетворяют многие учебные потребности в течение 50- или 60-минутного урока. Вместо того, чтобы выделять все варианты использования языка на конкретном уроке, учителю важно подумать о том, что не подлежит обсуждению на этом уроке.

    Другими словами, учитель должен помнить о перспективах изучающего английский язык и спрашивать: «Из всех навыков и функций, рассмотренных в моем уроке, это наиболее важно для того, чтобы помочь ученикам соответствовать стандарту на уровне своего класса и развивать свои навыки. знание языков?" Эти цели затем должны быть измеримыми (то есть можете ли вы увидеть или оценить, насколько ученик справляется с этой задачей?) И написаны на языке, который учитывает лингвистическое и когнитивное развитие учеников.

    Как сделать языковые цели удобными для учащихся?

    Обе вышеуказанные цели измеримы, но обе также принимают во внимание соответствующие стадии развития учащихся.Учителя молодых учеников (например, PK или K) могут даже захотеть рассмотреть возможность дальнейшей адаптации целей. Например, мы видели, как воспитатели детских садов использовали такие символы, как карандаш, чтобы обозначить «писать», и рот, чтобы символизировать «разговор», когда они публикуют свои цели, чтобы дети могли их увидеть. Мы также видели, как учителя молодых учеников полагаются на картинки, чтобы показать ключевые термины, которые они хотят, чтобы ученики использовали, или чтобы передать тему урока (например, изображение линейки и рук для обсуждения стандартных и нестандартных измерений) .

    Один из способов, которым учителя могут гарантировать, что их языковые цели измеримы и удобны для учащихся, - это использовать соответствующие глаголы. Поскольку языковые цели должны обеспечивать учащимся отработку четырех языковых навыков чтения, письма, аудирования и разговорной речи, глаголы, связанные с этими навыками, могут включать в себя, помимо прочего, следующие:

    • Список
    • Пересказать
    • Подвести итог письменно
    • Запись
    • Прочтите

    Также важно не приравнивать низкий уровень владения языком к ограниченным когнитивным способностям.Следовательно, учителя захотят убедиться, что языковые цели, которые они создают, также отражают задачи, которые относятся к более высокому уровню Таксономии Блума, и соответственно используют глаголы (например, устное обоснование).

    Как отмечалось выше в руководстве по созданию языковых целей, языковые функции также являются потенциальным источником языковых целей. Глаголы, относящиеся к языковым функциям, могут включать:

    • Описать
    • Устно объяснить
    • Сообщить о результатах в письменной форме

    Когда мне следует рассказать учащимся о языковых целях?

    Чтобы помочь студентам взять на себя ответственность за свое обучение и дать четкое указание студентам, особенно изучающим английский язык, которые обрабатывают контент на новом языке, важно, чтобы цели были сформулированы в начале урока и рассмотрены со студентами в конец урока, чтобы дать им возможность оценить, достигли ли они поставленных целей (Echevarria, Vogt & Short, 2008).

    То, как это происходит, может отличаться в зависимости от уровня обучения и предметной области класса. Некоторым учителям нравится, когда ученики хором зачитывают цели, в то время как учителя старших классов иногда заставляют их записывать языковые цели в своем дневнике в дополнение к просьбе отдельного ученика прочитать их вслух. Некоторые учителя, например те, кто преподает науку, любят раскрывать цели позже на уроке, возможно, после разминки или исследовательской деятельности, чтобы они могли придерживаться исследовательского подхода (Echevarria & Colburn, 2006).

    Должен ли я различать языковые цели в зависимости от уровня владения языком моих учеников?

    Хотя у всех учителей в классах есть ученики с разным уровнем владения языком и навыками, нет необходимости различать языковые цели, создавая и публикуя несколько языковых целей, которые отражают эти уровни владения языком. Скорее, у учителей должна быть одна языковая цель, подходящая для всех учеников. Чтобы обеспечить соответствующую дифференциацию, учитель предоставит разные подмости (например,g., адаптированный текст, наглядные пособия, рамки предложений), чтобы учащиеся могли использовать их для достижения целей.

    Например, подходящая языковая цель для старших классов элементарного языка по искусству может заключаться в том, чтобы учащиеся могли устно перечислять особенности текста, найденные в научно-популярной книге. Для изучающих язык с более низким уровнем владения языком учитель может дать им банк слов, из которого они могут выбрать особенности текста; Следовательно, ученики достигают той же цели, но при соответствующей лингвистической поддержке со стороны учителя.

    Наверх

    Использование языковых целей в среде дистанционного обучения

    Хотя такие учителя, как г-жа Шелл, понимают, что характеристики хорошего преподавания для изучающих английский язык не меняются в виртуальной среде, они понимают, что обучение обязательно должно выглядеть иначе чтобы учесть проблемы, которые дистанционное обучение ставит перед многими учащимися.

    Соответственно, учителя должны будут продумать, как:

    • представлять языковые цели учащимся в увлекательных формах
    • измерять понимание учащимся цели на протяжении всего урока
    • оценивать мастерство учащихся в достижении этих целей.

    Представление языковых целей

    У учителей существует множество различных способов представления языковых целей в дистанционном обучении. Например, учителя могут:

    • начинать каждый виртуальный класс с устного чтения и представления содержания и языковых целей на своих слайдах Google, а затем просить учащихся кратко резюмировать в окне чата действия, которые они будут выполнять на этом уроке, чтобы познакомиться с ними. цели.
    • Разместите цели в верхней части общего цифрового документа, который служит протоколом урока.Затем учитель может попросить учащихся самостоятельно оценить свой прогресс в достижении этих целей в конце документа.
    • Используйте живые или записанные видео, особенно при работе с изучающими английский язык с более низким уровнем владения английским языком. Эти видео могут включать реквизит, например уши, чтобы обозначить цель прослушивания.
    • Используйте реалии, такие как камни, если одна из языковых целей урока состоит в том, чтобы учащиеся устно описывали различные типы осадочных пород.

    Мониторинг понимания и вовлеченности учащихся

    Учителя в среде дистанционного обучения также должны тщательно продумать, как они будут оценивать понимание и вовлеченность учащихся на протяжении всего урока.Учитывая проблемы, которые виртуальные учебные платформы представляют для сбора данных о понимании учащимся (например, паралингвистических сигналов, таких как мимика, жесты, поза), учителя, работающие в виртуальной среде, знают, что как никогда важно обеспечить четкое понимание учащимися содержания и лингвистических особенностей. цели для каждого урока.

    Использование проверки понимания и оценки успеваемости

    Также важно, чтобы учащиеся понимали, как учителя будут оценивать свой прогресс в достижении каждой цели.С этой целью учителя должны на протяжении всего урока проводить несколько проверок понимания прочитанного, чтобы они соответствовали целям урока. Учителя могут:

    • использовать такие приложения, как Kahoot, для создания быстрых и простых проверок понимания на протяжении всего урока
    • включать поворот и разговоры через комнаты для обсуждения через заранее заданные интервалы на протяжении всего урока, что дает учителю возможность определить, практикуют ли учащиеся академические знания. язык, выделенный в языковой цели
    • , посетить комнаты для обсуждения и использовать простой контрольный список устной речи для измерения прогресса учащихся в достижении лингвистических целей уроков, или учителя могут фиксировать эту информацию с помощью общих цифровых документов, где учащиеся синтезируют в письменной форме свое устное обсуждение .

    По завершении урока учителя могут оценить прогресс ученика в достижении целей с помощью:

    • билетов, которые отправляются в цифровом виде
    • записи Flipgrid или использования другой видеоплатформы, где учащиеся отвечают на запрос, требующий учащимся использовать академический язык, указанный в целях урока.

    Учителя могут отвечать на отправленные билеты или видео с отзывами, которые явно нацелены на использование учащимися языка.При необходимости учитель может предоставить учащимся дополнительные ресурсы и / или поддержку в овладении этим конкретным языковым навыком или функцией. Учителя могут также использовать эти лингвистические данные для информирования мини-уроков, проводимых для небольших групп изучающих английский язык в рабочее время или во время вмешательства.

    Следующие шаги

    Как я могу узнать больше?

    Модель SIOP

    Для получения дополнительной информации о модели SIOP см. Делаем контент понятным для изучающих английский язык: Модель SIOP (Echevarria, Short, & Vogt, 2008).

    Хотя языковые цели могут быть реализованы при любом подходе к планированию урока, они особенно согласуются с защищенным обучением и моделью SIOP. Поскольку языковые цели гарантируют, что учителя удовлетворяют уникальные лингвистические потребности изучающих английский язык, их иногда легче реализовать в контексте учебной практики, поддерживаемой моделью SIOP.

    Практики, ориентированные на явное преподавание академического языка, включают:

    • развитие ключевого словаря
    • одноранговое взаимодействие
    • значимые действия, которые позволяют учащимся практиковать академический язык в аутентичных контекстах.

    Ниже приведены другие ресурсы, которые могут помочь вам узнать больше о создании языковых целей и об интеграции академического языка в классы области содержимого.

    Вернуться к началу

    Заключительные мысли

    Мы понимаем, что учителям требуется некоторое время, чтобы освоиться с постановкой языковых целей, но наш опыт показывает, что реализация языковых целей может принести немедленную пользу обучению. Некоторые непосредственные преимущества включают более конкретное понимание учителями того, что они являются одновременно и предметной областью, и учителем языка - как сказал один учитель на семинаре по модели CAL SIOP: «Теперь я вижу себя учителем математики И учителем языка».

    Мы также заметили, что, когда учителя сознательно планируют удовлетворить академические потребности своих учеников в английском, они в конечном итоге получают более спланированные задачи ученика, и ученики начинают больше владеть своей предметной областью и изучением языка. Когда дело доходит до совершенствования академического английского языка, многие учителя на наших семинарах напоминают нам: «Если вы хотите это увидеть, вы должны научить этому». Поэтому, если учителя хотят видеть развитие языка, языковые цели - отличный первый шаг, который поможет учителям явным образом преподавать им.

    К началу

    Рекомендуемые ресурсы

    Дополнительная литература

    Шорт, Д., Химмель, Дж., Гутьеррес, С., & Худек, Дж. (2012). Использование модели SIOP: повышение квалификации для защищенного обучения . Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики.

    Эчеваррия, Дж., Фогт, М.Э., и Шорт, Д. (2010). Модель SIOP для обучения математике изучающих английский язык . Бостон: Аллин и Бэкон.

    Эчеваррия, Дж., И Шорт, Д. (2011). Модель SIOP: рамки профессионального развития для комплексного общешкольного вмешательства . Краткое описание Центра исследований достижений в образовании и преподавании изучающих английский язык (CREATE). http://www.cal.org/create/resources/pubs/professional-development-framework.html

    Химмель, Дж., Шорт, Д., Ричардс, К., и Эчеваррия, Дж. (2009). Использование модели SIOP для улучшения преподавания естественных наук в средней школе . Краткое описание Центра исследований достижений в образовании и преподавании изучающих английский язык (CREATE).http://www.cal.org/create/resources/pubs/siopscience.html

    Шорт Д., Фогт М. и Эчеваррия Дж. (2010a). Модель SIOP для преподавания истории и социальных наук изучающим английский язык . Бостон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

    Шорт Д., Фогт М. и Эчеваррия Дж. (2010b). Модель SIOP для преподавания естественных наук изучающим английский язык . Бостон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

    Фогт, М.Э., Эчеваррия, Дж., И Шорт, Д. (2010). Модель SIOP для обучения английскому языку изучающих английский язык .Бостон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

    Дженнифер Химмель - директор проекта Национального центра изучения английского языка Manhattan Strategy Group. Ранее она работала менеджером SIOP в Центре прикладной лингвистики, некоммерческой организации, занимающейся исследованиями, политикой и практикой языкового образования в Вашингтоне, округ Колумбия. Она работала разработчиком учебной программы и научным сотрудником в финансируемом Министерством образования США проекте Центра исследований достижений в образовании и преподавании английского языка (CREATE), который исследует академические достижения ELL в 4-8 классах, а также специалист по языковому тестированию для проверки уровня владения языком WIDA ACCESS for ELLs®.В настоящее время она руководит линией услуг по профессиональному развитию SIOP Model и оказывает техническую помощь и профессиональное развитие в области обучения в защищенных условиях для районов и школ.

    Видеоклип: Языковые цели

    В этом отрывке из интервью «Знакомьтесь с экспертом» д-р Синтия Лундгрен объясняет ценность письменных языковых целей при обучении изучающих английский язык.

    Как мне помочь моим ученикам преодолеть их альтернативные концепции (заблуждения) относительно обучения

    Александр П.А. (2006). Психология в обучении и обучении. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

    Arnaudin, M., & Mintzes, J. (1985). Альтернативные представления студентов о системе кровообращения человека: исследование разных возрастов. Научное образование, 69 (5), 721-733.

    Arnaudin, M., & Mintzes, J. (1986). Сердечно-сосудистая система: детские представления и заблуждения. Наука и дети, 23 (5), 48-51.

    Этвуд, Р. К., и Этвуд, В.А. (1996). Представления учителей начальной школы о причинах времен года. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 33 (5), 553-563.

    Айылдз, Ю., и Тархан, Л. (2013). Примеры использования на уроке химии: газы, жидкости и твердые тела. Исследования и практика химического образования, 14 (4), 408-420.

    Бакстер, Дж. (1995). Детское понимание астрономии и наук о Земле. В S.M. Glynn & R.Дуит (ред.), Изучение науки в школах (стр. 155-178). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Бит, М. Э. (1998). Преподавание естественных наук в 5-м классе: учебные цели, поддерживающие концептуальные изменения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 35 (10), 1091-1101.

    Beeth, M. E., & Hewson, P. W. (1999). Цели обучения в образцовой практике учителя естественных наук: когнитивные и социальные факторы в обучении для концептуальных изменений. Научное образование , 83 (6), 738-760.

    Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Брюэр, В. Ф. и Чинн, К. А. (1991). Меняются укоренившиеся убеждения, противоречивая информация и знания. В Л. Бирнбауме (ред.), Международная конференция обучающихся наук: Материалы конференции 1991 г. (стр. 67-73). Шарлоттсвилль, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

    Браун, Д. Э. (1992). Использование примеров и аналогий для исправления неправильных представлений в физике: факторы, влияющие на концептуальные изменения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 29 (1), 17-34.

    Браун Д. Э. и Клемент Дж. (1989). Преодоление заблуждений с помощью рассуждений по аналогии: абстрактный перенос против построения объяснительной модели. Международная наука, 18, 237-261.

    Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Диагностические модели для процедурных ошибок в основных математических навыках. Когнитивная наука , 2, 155–192.

    Бургун, Джейкоб Н., Хеддл, Мэнди Л. и Дюран, Эмилио. (2010). Пересмотр сходства между представлениями учителя и ученика о физических науках. Journal of Science Teacher Education, (7), 859-872.

    Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Кэри, С. (1986). Когнитивная наука и естественнонаучное образование. Американский психолог, 41, 1123-1130.

    Картер, Пруденс Л. (2006). Трансграничные границы: идентичность, культура и школа. Социология образования, 79 (4), Том 79 (4), с.304.

    Кейс, Р. (1997). Разработка концептуальных конструкций. В книге Д. Куна и Р. С. Сиглера (ред.), Справочник по детской психологии (том 2): восприятие, познание и язык (стр. 745-800). Нью-Йорк: Вили.

    Шампанское, А. Б., Ганстон, Р. Ф., и Клопфер, Л. Е. (1985).Влияние изменений когнитивных структур у студентов-физиков. В Х. Т. Вест и А. Л. Пайнс (ред.), Когнитивная структура и концептуальные изменения (стр. 61-90). Орландо, Флорида: Academic Press.

    Чи, М. Т. Х. (1992). Концептуальные изменения внутри и между онтологическими категориями: последствия для обучения и открытий в науке. В Р. Гиере (ред.), Миннесотские исследования в философии науки (Том XV): Когнитивные модели науки (стр. 129-186). Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

    Чи, М. Т. Х. (2000). Самообъясняющий: двойной процесс создания вывода и исправления ментальных моделей. В Р. Глейзере (ред.), Достижения в педагогической психологии (Том 5): Образовательный дизайн и когнитивная наука (стр. 161-238). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Чи, М. Т. Х. (2005). Здравые представления о возникающих процессах: почему некоторые заблуждения устойчивы. Журнал обучающих наук, 14, 161–199.

    Чинн, К.А., И Брюэр, У. Ф. (1993). Роль аномальных данных в приобретении знаний: теоретическая основа и значение для научного обучения. Обзор исследований в области образования, 63, 1-49.

    Чинн, К. А., и Брюер, В. Ф. (1998). Эмпирический тест таксономии ответов на аномальные данные в науке. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 35 (6), 623-654.

    Чинн, К. А., и Малхотра, Б. А. (2002). Реакция детей на аномальные научные данные: как препятствуют концептуальным изменениям? Журнал педагогической психологии, 94 (2), 327-343.

    Чиу М. Х. и Лин Дж. У. (2005). Содействие концептуальному изменению представления четвероклассников об электрическом токе с помощью множества аналогий. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 42 (4), 429-464.

    Клемент, Дж. (1982). Предвзятые мнения студентов по вводной механике. Американский журнал физики , 50 (1), 66-71.

    Комитет по естественным наукам, от детского сада до восьмого класса (2007). Использование естественных наук в школе: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8.Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Диакидой, И. А., Кендеу, П., и Иоаннидес, К. (2003). Чтение об энергии: влияние структуры текста на научное обучение и концептуальные изменения. Современная психология образования , 28 (3), 335-356.

    Duschl, R., & Osborne, J. (2002). Поддержка и продвижение дискурса аргументации. Исследования в области естественнонаучного образования, 38, 39-72.

    Эрыылмаз, А. (2002). Влияние концептуальных заданий и обсуждений концептуальных изменений на неправильные представления и достижения учащихся в отношении силы и движения.Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 39 (10), 1001-1015.

    Фолкнер, К. П., Леви, Л., и Карпентер, Т. П. (1999). Детское понимание равенства: основа алгебры. Обучение детей математике , 6 (4), 232-236.

    Фишбейн, Э., Дери, М., Нелло, М., и Марино, М. (1985). Роль неявных моделей в решении вербальных задач умножения и деления. Журнал исследований в области математического образования, 16, 3-17.

    Гельман Р., И Лукариелло, Дж. (2002). Роль обучения в когнитивном развитии. В справочнике Стивенса по экспериментальной психологии: H. Pashler (Series Ed.) И C.R. Gallistel (Vol. Ed.). 3. Обучение, мотивация и эмоции (3-е изд., Стр. 395-443). Нью-Йорк: Вили.

    Гулдинг М., Роуленд Т. и Барбер П. (2002). Это имеет значение? Предметные знания учащихся начальных классов по математике. Британский журнал исследований в области образования, 28 (5), 689-704.

    Ганстон, Р.Ф., Робин Грей К. М. и Сирл П. (1992). Некоторые долгосрочные последствия неосведомленных концептуальных изменений. Научное образование, 76 (2), 175–197.

    Гуццетти, Б. Дж. (2000). Изучение противоречивых научных концепций: что мы узнали из более чем десятилетних исследований? Ежеквартально по чтению и письму , 16 (2), 89-98.

    Гуццетти, Б. Дж., Снайдер, Т. Е., Гласс, Г. В., и Гамас, В. С. (1993). Содействие концептуальным изменениям в науке: сравнительный мета-анализ учебных вмешательств от обучения чтению и обучения естествознанию.Reading Research Quarterly, 28, 116-159.

    Хартнетт П. и Гельман Р. (1998). Раннее понимание чисел: пути или препятствия на пути к построению нового понимания? Обучение и обучение , 8 (4), 341-374.

    Хатано Г., Сиглер Р. С., Ричардс Д. Д., Инагаки К., Стави Р. и Вакс Н. (1997). Развитие биологических знаний: многонациональное исследование. Когнитивное развитие , 8, 47-62.

    Хейс, Б.К., Гудхью А., Хейт Э. и Гиллан Дж. (2003). Роль разнообразного обучения в концептуальном изменении. Журнал экспериментальной детской психологии , 86, 253-276.

    Хайнд, К. Р. (2001). Опровергающие тексты и процесс изменения. Международный журнал исследований в области образования , 35 (7), 699-714.

    Инагаки, К., и Хатано, Г. (2002). Наивное мышление маленьких детей о биологическом мире. Нью-Йорк: Психология Пресс.

    Кейл, Ф.С. (1979). Семантическое и концептуальное развитие: онтологическая перспектива. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Киран, К. (1981). Понятия, связанные с символом равенства. Образовательные исследования по математике , 12, 317-326.

    Киран, К. (1992). Изучение и преподавание школьной алгебры. В D. A. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 390-419). Нью-Йорк: Макмиллан.

    Кикас, Э.(1998). Влияние обучения на определения и объяснения астрономических явлений учащимися. Обучение и инструктаж , 8 (5), 439-454.

    Кикас, Э. (2003). Представления студентов вузов о различных физических явлениях. Журнал развития взрослых , 10 (3), 139-150.

    Кикас, Э. (2004). Представления и заблуждения учителей относительно трех природных явлений. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 41, 432-448.

    Клар Д. и Нигам М. (2004). Эквивалентность траекторий обучения в раннем научном обучении: эффекты прямого обучения и обучения открытию. Психологическая наука, 15, 661-667.

    Кнут, Э. Дж., Алибали, М. В., Макнейл, Н. М., Вайнберг, А., и Стивенс, А. С. (2005). Понимание учащимися средней школы основных алгебраических понятий: эквивалентность и переменная. Международный журнал математического образования, 37, 1-9.

    Kuchemann.(1978). Детское понимание числовых переменных. Математика в школе, 7 (4), 23-26.

    Кун, Д. (2006). По-разному ли учатся дети и взрослые? Журнал познания и развития , 7, 279-293.

    Ларкин, Дуглас. (2012). Заблуждения о «заблуждениях»: Preservice взгляды учителей средних естественных наук на ценность и роль студенческих идей. Естественное образование, (5), 927-959.

    Ли О., Эйхингер Д.К., Андерсон, К. В., Беркхаймер, Г. Д., и Блейксли, Т. Д. (1993). Изменение представлений учащихся средней школы о веществе и молекулах. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 30 (3), 249-270.

    Ломбарди, Дуг и Синатра, Гейл М. (2012). Представления студентов колледжей о вероятности изменения климата, вызванного деятельностью человека. Исследования в области естественнонаучного образования, (2), 201-217.

    МакГрегор, М., и Стейси, К. (1997). Понимание студентами алгебраических обозначений: 11-15.Образовательные исследования по математике, 33, 1-19.

    Мария К. и Макджинити В. (1987). Изучение текстов, которые опровергают предыдущие знания читателя. Чтение исследований и инструкций, 26, 222-238.

    Мейсон, Л. (2002). Развитие эпистемологического мышления для стимулирования концептуальных изменений в различных областях. В М. Лимон и Л. Мейсон (ред.), Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики (стр. 301-335). Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

    Мейсон К. и Раддок Г. (1986). Десятичные дроби. Виндзор, Онтарио, Канада: APU / NFER-Nelson.

    Майер Р. Э. (1993). Иллюстрации, которые наставляют. В Р. Глейзер (ред.), Достижения в педагогической психологии (том 4, стр. 253-284). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Майер Р. Э. (2008). Обучение и обучение (2-е изд.). Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

    Майер Р. Э. и Галлини Дж. К. (1990). Когда иллюстрация стоит десять тысяч слов? Журнал педагогической психологии, 82 (4), 715-726.

    Макклоски, М. (1983). Интуитивная физика. Scientific American, 248 (4), 122–130.

    Макклоски М., Карамазза А. и Грин Б. (1980). Криволинейное движение при отсутствии внешних сил: наивные представления о движении объектов. Science, 210, 1139-1141.

    Макнил, Н. М., и Алибали, М. В. (2005). Почему ты не передумаешь? Знание операционных шаблонов затрудняет обучение и выполнение уравнений. Развитие ребенка , 76, 883-899.

    Минстрелл, Дж. (1982). Объяснение состояния «покоя» объекта. Учитель физики , 20, 10-14.

    Минстрелл Дж. (1984). Обучение развитию понимания идей: Силы на движущиеся объекты. В К. В. Андерсоне (ред.), Наблюдение за классами: перспективы исследований и практики (стр. 67-85). Колумбус, Огайо: Государственный университет Огайо.

    Минстрелл, Дж. (1989). Обучение науке для понимания. В Л. Б.Резник и Л. Э. Клопфер (ред.), На пути к учебной программе мышления: текущие когнитивные исследования (стр. 129-149). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Нуньес, Т., и Брайант, П. (ред.). (1996). Дети занимаются математикой. Оксфорд: Блэквелл.

    Охала, Дж. (1997). Потерянный в космосе? Представления о планетных явлениях придерживаются учащиеся учителей начальных классов. Международные исследования в области географического и экологического образования, 6, 183-203.

    Пелаес, Н. Дж., Бойд, Д. Д., Рохас, Дж. Б., и Гувер, М. А. (2005). Распространенность неправильных представлений о кровообращении среди будущих учителей начальных классов. Достижения в области физиологического образования , 29, 172-181.

    Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги ,.

    Познер, Г. Дж., Страйк, К. А., Хьюсон, П. В., и Герцог, В. А. (1982). Приспособление научной концепции: к теории концептуальных изменений.Научное образование, 66 (2), 211-227.

    Рэй А. и Бердсли П. (2008). Преодоление неправильных представлений студентов о фотосинтезе: подход на основе модели и исследования с использованием водных растений. Научная деятельность: школьные проекты и идеи учебных программ, 45 (1), 13-22.

    Резник, Л. Б. (1983). Математика и естествознание: новая концепция. Наука, 220, 477-478.

    Резник, Л. Б., Нешер, П., Леонард, Ф., Магоне, М., Омансон, С., и Пелед, И. (1989). Концептуальные основы арифметических ошибок: случай десятичных дробей. Журнал исследований в области математического образования, 20 (1), 8-27.

    Росник, П. (1981). Некоторые заблуждения относительно концепции переменной. Учитель математики , 74, 418-420.

    Рот, К. Дж. (1990). Естественнонаучное образование: недостаточно «делать» или «относиться». Американский педагог, 13 (4), 16-22, 46-48.

    Райан, Дж., & McCrae, B. (2005). Знание предмета: ошибки и заблуждения начинающих преподавателей. В: П. Кларксон, А. Даунтаун, Д. Гронн, М. Хорн, А. Макдонаф, Р. Пирс и А. Рош (редакторы), Построение связей: исследования, теория и практика: материалы 28-й ежегодной конференции Исследовательская группа математического образования Австралазии, (том 2, стр. 641-648). Мельбурн, Австралия: Университет Дикина.

    Sackur-Grisvard, C., & Leonard, F. (1985).Промежуточная когнитивная организация в процессе усвоения математического понятия: порядок положительных десятичных чисел. Познание и обучение, 2, 157-174.

    Самарапунгаван, А. (1992). Детские суждения в задачах выбора теории: научная рациональность в детстве. Познание , 45, 1-32.

    Савинайнен А. и Скотт П. (2002). The Force Concept Inventory: инструмент для мониторинга обучения студентов. Физическое образование, 37 (1), 45-52.

    Савинайнен А., Скотт П. и Виири Дж. (2005). Использование связующего представления и социальных взаимодействий для стимулирования концептуальных изменений: разработка и оценка последовательности обучения для третьего закона Ньютона. Научное образование , 89 (2), 175-195.

    Зиглер Р. С. (2003). Значение исследований когнитивных наук для математического образования. В Дж. Килпатрик, В. Б. Мартин и Д. Э. Шифтер (ред.), Исследовательский компаньон по принципам и стандартам школьной математики (стр.219-233). Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики.

    Смит, К. Л., Маклин, Д., Гросслайт, Л., и Дэвис, Х. (1997). Обучение для понимания: изучение теорий материи до обучения студентов и сравнение эффективности двух подходов к обучению материи и плотности. Познание и обучение , 15 (3), 317-393.

    Смит, К. Л., Маклин, Д., Хоугтон, К., и Хеннесси, М. Г. (2000). Эпистемология науки учащихся шестого класса: влияние школьного опыта науки на эпистемологическое развитие. Познание и обучение , 18 (3), 349-422.

    Стейнберг, Р. М., Слиман, Д. Х., и Кторза, Д. (1990). Знание студентов алгебры об эквивалентности уравнений. Журнал исследований в области математического образования, 22 (2), 112-121.

    Стовалл, Г., & Несбит, К. Р. (2003). Попробуем исследование действий! Наука и дети, 40, 44-48.

    Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1985). Концептуальное изменение взгляда на обучение и понимание.В Л. Х. Т. Уэст и А. Л. Пайнс (ред.), Когнитивная структура и концептуальные изменения. Нью-Йорк: Academic Press.

    Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1992). Ревизионистская теория концептуальных изменений. В книге Р. А. Душля и Р. Дж. Гамильтона (редакторы), «Философия науки, когнитивная психология, а также теория и практика образования» (стр. 147-176). Олбани, штат Нью-Йорк: Статуя Университета Нью-Йорк Пресс.

    Тирош Д. (2000). Повышение уровня знаний будущих учителей о детских представлениях: случай деления на фракции.Журнал исследований в области математического образования, 31 (1), 5-25.

    Восняду С. (1994). Захват и моделирование процесса концептуальных изменений. Обучение и обучение , 4 (1), 45-69.

    Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология , 24, 535-585.

    Vosniadou, S., & Brewer, W.F. (1994). Ментальные модели дневного / ночного цикла. Когнитивная наука , 18, 123-183.

    Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou. Э. (2001). Разработка учебных сред для содействия концептуальным изменениям в науке. Обучение и инструктаж , 11 (4), 381-419.

    Сварщик, Рэйчел М. (2012). Улучшение подготовки к алгебре: последствия исследования заблуждений и трудностей студентов. Школа естественных наук и математики, (4), 255-264.

    Белая, Б.Ю. (1993). Инструменты мыслителя: причинные модели, концептуальные изменения и научное образование. Познание и обучение , 10 (1), 1-100.

    Уайт, Б. Ю., и Фредериксен, Дж. Р. (1998). Исследование, моделирование и метапознание: сделать науку доступной для всех учащихся. Познание и обучение , 16 (1), 3-118.

    Уильямс Дж. И Райан Дж. (2000). Национальное тестирование и улучшение преподавания в классе: могут ли они сосуществовать? Британский журнал исследований в области образования, 26 (1), 49-73.

    Победитель, Э. (1997). Смысл слов: детское понимание метафоры и иронии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Йылмаз, С., Эрилмаз, А., и Гебан, О. (2006). Оценка влияния мостовых аналогий в механике. Школьные науки и математика, 106 (6), 220-230.

    Ип, Д. (1998). Заблуждения учителей о системе кровообращения. Журнал биологического образования, 32 (3), 207-216.

    .

    0 comments on “Таблица по истории основные идеи просветителей: § 20. Великие просветители Европы. ГДЗ. История. 7 кл., Юдовская

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *