Дописьменная письменная и экранная культура: Дописьменная, письменная, экранная культура: основные особенности

Дописьменная, письменная, экранная культура: основные особенности

Как правило, каждому этапу исторического развития соответствуют новые принципы знаковой фиксации реальности. Архаическое общество было бесписьменным, единственной формой коммуникации в нем была устная коммуникация. Устная коммуникация была тесно связана с традиционным типом передачи информации. Здесь информация была аккумулирована в человеческом опыте и представала в неотчужденном в знаковую форму вербальном варианте и, естественно, ориентировалась на воспроизводство. Новая информация оказывалась здесь невозможной как способная уничтожить, затереть, хаотизировать предшествующий информационный комплекс.

Коммуникация в дописьменном обществе выполняла целый ряд социальных функций, обеспечивая общность смыслового и ценностного поля, осуществляя социальную и культурную идентификацию, укрепляя общественные связи и культурные приоритеты. Здесь обширные мифопоэтические комплексы, хранящиеся в коллективной памяти, выступали как наиболее эффективное средство сохранения информации и борьбы с ее рассеиванием. В условиях минимальной изменяемости социально-экономических отношений подобная инертность информационной среды полностью отвечала задачам сохранения общественной системы. Естественно, эта система стремилась к

самовоспроизводству, стабильности, неизменности, так как информация, заключенная в ней, являлась гарантом выживания первичного коллектива. Традиция здесь, безусловно, преобладала над новаторством, хотя и не исключала его полностью, а неактуальная или деструктивная информация после тщательного ее отбора предавалась «суду истории» и переосмысливалась. В качестве критериев адекватности действий выступала их многократная повторяемость. При этом ведущими принципами организации информации становятся повторы, неявное цитирование, варьирование, создающие эффект замедления, торможения, остановки времени, необходимой для активизации восприятия и выделения основного содержания и идеи. Как известно, этот информационный парадокс исследовал в свое время Ю. Лотман, доказавший, что в канонических культурах простое воспроизведение текста приводит к активизации сознания и формированию нового информационного поля. И в этом смысле архаический человек не знал действия, которое не было бы произведено и пережито ранее кем-то другим, а его жизнь выступала как непрерывное повторение действий, открытых другими.

Сакральная информация служила в архаическом обществе своеобразным сводом примеров нравственного поведения, удерживая социум от мутаций не только поведенческих, но и ценностных, мировоззренческих. Основной задачей текста в подобных условиях являлась не столько генерация новых смыслов, сколько налаживание механизмов культурной памяти.

Появление письменности, как правило, соответствует появлению цивилизации как социального устройства, обладающего сложной социальной иерархией, обширными дифференцированными знаниями, развитыми законами и пришедшего на смену дикости и варварству. Можно утверждать, что потребности цивилизации практически неизбежно вызывают появление письменности. Как отмечает Ю. Лотман, представить развитую цивилизацию в качестве бесписьменной, не обладающей знаковой системой для фиксации жизненно важной и достаточно объемной и дифференцированной информации, с позиции современного исторического знания невероятно сложно. Но это не исключает и существования цивилизаций с иными способами фиксации знаний, бесписьменных.

Письменная цивилизация, пришедшая с изобретением в Греции около VII в. до н.э. алфавита, стала основываться на принципиально иных, нежели дописьменная архаическая эпоха основаниях. Эти различия касаются и словаря (абстрактные — конкретные понятия, однокоренные — многокоренные слова) и синтаксиса (простые — сложные предложения). Отделение самой информации от производящего ее субъекта привело к формированию абстрактного мышления, появлению философии и науки. Рациональность стала определяющим понятием для античной и в еще большей степени европейской цивилизации Нового времени, демонстрирующей отказ от традиционализма.

Письменный метод организации информации обусловил аксиологическое доминирование в культуре именно тех текстов, которые воплощали в себе принципы рациональности, детерминизма и линейности и основывались на оригинальности, новационности и сложности. Научный текст стал выступать безусловно приоритетным по отношению к религиозному и относительно приоритетным по отношению к художественному. В это время была окончательно осознана ценность личности и утвердилось значение авторства, где автор начинает доминировать над читателем, не позволяя ему вторгаться в текст, исправлять, добавлять, искажать его, допуская при этом лишь его пассивное восприятие. Это перераспределение функций автора и потребителя, который воспринимает информацию исключительно умозрительно, никак не проявляя собственной активности, ярко иллюстрирует широко известный пример об удивлении св. Августина от чтения монахов, которые читали не вслух, а лишь шевеля губами. Значение бесписьменной культуры в это время существенно снизилось, народное стало восприниматься как простонародное, а специализированное знание доминировать над знанием традиционным, бытовым, повседневным.

Современную культуру часто называют «экранной культурой», сменившей устную и письменную культуру. Новый этап развития цивилизации, становящейся «цивилизацией видения», «цивилизацией экрана», связан с новейшими открытиями в области коммуникационных технологий, которые самым непосредственным образом отражаются и на характере воспроизводства культуры, методах ее трансляции. Провозвестником этого «революционного опыта» в практике тиражирования становится эстетическое и теоретическое равенство первого и n-ного отпечатка, ставшее возможным в эпоху НТР и проявившее себя в таких видах искусства, как фотография, кинематограф, фонозапись, где тираж начинает обозначать если не высокое художественное качество, то признание и популярность. В 1894 г. был показан первый кинофильм, в 20-х гг. появляются первые системы радиовещания, в 30-х гг. — телевидения, необычайно распространившиеся после Второй мировой войны.

Однако базисом новой цивилизации, обусловившим стремительное изменение ее облика, стало изобретение микропроцессора, когда в 1971 г. корпорацией «Интел» была произведена первая партия нового поколения интегральных схем. С этого момента микропроцессоров выпущено уже 15 млрд. Если первый процессор «4004» имел 2300 транзисторов и 0,06 млн инс. в сек, то Pentium Pro — 5,5 млн транзисторов и 300 млн инс. в сек., а Pentium Pro mx — 8 млн транзисторов и 500 млн инс. в сек . В 2011 г. «Интел» планирует выпуск процессора «1286» с 1 млрд транзисторов и 100 000 млн инс. в сек., однако научно-технический процесс развивается столь стремительно, что может внести коррективы даже в столь перспективные замыслы. Экран сменил книгу в том сысле, что наиболее эффективным способом передачи информации стали те, что связаны с компьютерными технологиями. Сначала телевидение, а затем персональный компьютер стали теми универсальными средствами передачи универсальной же информации (начиная от самых сложных вычислений и заканчивая экранными формами развлечений), которые
заменили книжные тексты с их письменной формой фиксации.

Переход от текста к экрану имел прямым следствием изменение особенностей мышления. Книжная культура связана со словом, суть которого — в его способности превращать явления в идеальные образы, создавать мир эйдосов, порождающих моделей, мир логоса, которое у греков означало одновременно и слово и ум. Слова обозначают не конкретные явления, а их обобщенные образы, и, когда мы читаем или слышим слово «дерево», мы мысленно представляем дерево, которое является зрительным образом, причем неизбежно различным у каждого человека. Представляя себе предмет, мы его мысленно конструируем, он нам не задан изначально, а создается в умозрительной реальности. Подобная способность рождать конкретные образы под влиянием определенной совокупности знаков, которой и является слово, а также настроенность на линейное последовательное прочтение подобных знаковых систем, формирует определенное мышление — абстрактное, связное и логичное.

Если за визуальным восприятием текста книги стоят абстрактные понятия, невидимые глазу значения и смыслы, то зрительные и звуковые образы экранной культуры самодостаточны и не требуют дополнительной дешифровки, их смысл — в них самих. Современный человек, потребляющий информацию в экранном формате, постепенно утрачивает способность «видеть умом», т.е. мыслить и рефлексировать по поводу увиденного, он утрачивает способность последовательно, логично, самостоятельно мыслить, а процесс восприятия информации при этом превращается в оперирование дискретными клишированными понятиями, дробными картинками, символами, с трудом обеспечивающими цельность разрозненным мозаичным образам, позволяющий произвести подмену воображения зрением. Человек, теряющий способность воспринимать письменный текст, вне зависимости от его желания

утрачивает способность к независимому критическому восприятию, он начинает нуждаться в конкретных визуальных образах, картинках, а информацию, предлагаемую ему в формате экрана, он воспринимает как единственную истину, не нуждающуюся в осмыслении и подтверждении. Такой человек становится легко управляемым, несамостоятельным, манипулируемым извне, подчиняющися тому мнению, которое он воспринимает в формате экрана.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Типология культур Г. Мак-Люэна

Основа концепции ученого

Герберт Маршалл Мак-Люэн, канадский социолог, разработал типологию культур, в основе которой лежит мысль о том, что средства общения – это фундамент культуры, они формируют образ жизни людей и их сознание. Понимание человеком мира и вида деятельности меняется со сменой способов и средств общения. Исходя из этого Мак-Люэн выделяет такие общества и культуры, как дописьменные (бесписьменные), письменные (книжные) и экранные (информационные).

Так как в социуме дописьменном весь свой жизненный опыт человек передавал в устном общении, доминировавшем в общении людей, все его формы и окружающий мир воспринимались с помощью прежде всего на слуха и других органов чувств. В этом типе культуры человек имеет преимущественно мифологическое мышление, а его восприятие мира синкретично. В дописьменных культурах для человека важны ритуалы, гадания, пророчества, он верит природным приметам и главным здесь является язык.

Впервые культуры, обладающие письменностью, формируются в цивилизациях Древнего Востока. В основе этого типа культуры лежит письмо, которое имеет разную технику, опирается на разнообразные языки, многообразные традиции культуры. Самой эффективной формой коллективной памяти является именно письменность.

Особый этап в совершенствовании письменной культуры – изобретение книгопечатания, сформировавшее у человека иной, линейный, взгляд на мир. Теперь зрение, а не слух и осязание, стало характеризовать образ мира новой эпохи. Люди стали приобщаться к разным знаниям, наука начинает занимать доминирующее положение, а следствием этого является бурное развитие техники.

Замечание 1

С этого времени начался процесс отдаление индивида, потому что печатное слово дало ему возможность самостоятельно познавать мир, вне совместного сознания социума, а книга стала первым предметом массового производства.

Готовые работы на аналогичную тему

Информационная (экранная) культура

В дальнейшем, возникает информационная, или экранная, культура в условиях, когда принципиально новые формы общения создаются средствами массовой коммуникации,. Переход от книги к экрану как основному средству общения в определенном смысле как будто вернул людей XX в. на дописьменную ступень развития, вернув прежнее значение осязанию и слуху в коммуникации с другими людьми. Принципиальная разница в том, что теперь прочно вошла в жизнь глобальная коммуникативная сеть, которая дает возможность получать знания, не выходя из дома, значительно упрощает налаживание связей между людьми, минуя всякие границы, влияет на формирование мировой культуры.

  1. Первый этап

    Г. Мак-Люэн выделяет 2 этапа в этом периоде. Первый этап характеризуется тем, что развитие электронных технологий привело к возникновению такого тип общения в социуме, когда крепнет взаимопонимание различных слоев общества, исчезают диспропорции, связанные с географией и экономикой. В дальнейшем электронная революция становится причиной крупных социальных перемен (например, культуру начали диктовать СМИ). Именно информационные технологии, породили поведенческих модели, окружающие человека и программирующие его деятельность.

  2. Второй этап

    Второй этап коммуникативной революции связан с появлением спутниковой связи созданием оптоволоконных кабелей и кабельных сетей, цифровых электронных устройств с применением микропроцессоров и интегральных схем для скоростного приема и передачи информации. Благодаря этим инновациям в области науки цивилизация и культура переходят в принципиально новое состояние – глобальный гиперинтеллект (индустрия данных и знаний). Владение компьютером становится второй грамотностью, которая повышает интеллектуальные и творческие способности человека.

Главной движущей силой являются электронные СМИ, прежде всего телевидение, которое позволило человечеству вернуться в дописьменную общину, где информация доступна всем и получить ее можно практически мгновенно. В этой ситуации человек уже не может строить свое мировое восприятие шаг за шагом, последовательно, как раньше; он должен учитывать сразу все факторы, а так как времени на их анализ не хватает, он будет полагаться только на интуицию, уставившись в ящик телевизора.

Замечание 2

Мак-Люэн утверждает, что перспективы не вселяют оптимизма, так как в эпоху развития электронных коммуникаций постижение окружающей реальности может стать интуитивным, то есть без привлечения разума. Коллективное сознание неразрывно сольется с реальностью, а разум может стать излишним.

Экранная культура как актуальная форма социального мифотворчества Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

Bourdieu P. Sociologija social’nogo prostranstva [Sociology of social space] / translated from French. St Petersburg. Aletejja. 2007.

3. Thom R. Topologija i lingvistika [Topology and linguistics] / translated from English by Yu. I. Manin // Successes of Mathematical sciences. 1975, Vol. 30, no 1(181), pp. 199-221; Thom R. Strukturnaja ustojchivost’ i mor-fogenez [Structural stability and morphogenesis] / translated from English by E.G. Borisova, A. Rodin. M. Logos. 2002.

4. Collins R. Sociologija filosofij: global’naja teorija intellektual’nogo izmenenija [The Sociology of philosophies: a global theory of intellectual change] / translated from English by N.S. Rozov, Yu. B. Vertheim. Novosibirsk. Sibirskij hronograf. 2002. P. 70.

5. Levinea Sh., Kurzban R. Explaining Clustering in Social Networks: Towards an Evolutionary Theory of Cascading Benefits / / Managerial and Decision Economics. 2006. Vol. 27. P. 173-187.

6. See: Kapra F. Pautina zhizni. Novoe nauchnoe ponimanie zhivyh sistem [The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living Systems] / translated from English by V.G. Trilis. M.; Sofija. 2003.

7. Windelband W. O svobode voli /About free will ] // Izbrannoe: duh i istorija — The selected works: the spirit and the history / translated from German by M.I. Levin, G. Sonin. М. Jurist. 1995. P. 520.

8. Ibid.

9. Law J. Actor Network Theory and Material Semiotics. Available at: http://www.heterogeneities.net/ pub-lications/Law2007ANTandMaterialSemiotics.pdf.

10. HollwayJ. Koskinen J. Multilevel embeddedness: The case of the global fisheries governance complex // Social Networks. 2016. No. 44. P. 288.

11. Ibid.

12. Donati P. Interculturality needs a «relational human reason» to build and manage the «Inter» // THÉMATA. Revista de Filosofía. 2015. No. 52. P. 69.

13. Ibid.

14. See: Romm M. V., Zayakina R. A. «Visible» and «invisible» social networks: probabilistic-statistical interpretation // American Journal of Science and Technologies. 2015. No. 2 (20). Pp. 387-393.

15. Law J. Ob»ekty i prostranstva [Objects and Spaces] // Sociologija veshhej — Sociology of Things / translated from English BY V.S. VAHSTEIN. M. Territorija budushhego. 2006. PP. 233-243.

УДК 009

Н. Д. Лигостаева

Экранная культура как актуальная форма социального мифотворчества

Статья посвящена анализу развития экранной культуры как уникального социально-культурного явления, оказывающего значительное воздействие на массы. В настоящее время данный социальный институт является эффективным методом взаимодействия творца и потребителя аудиовизуальных произведений. В статье теоретически обобщаются данные различных гуманитарных наук, а также практические знания в области функционирования экранной культуры. Опираясь на теорию Г. М. Маклюэна о типах трансляции культурно-исторического опыта, автор рассматривает кинематограф как одну из разновидностей экранного типа культуры, который имеет собственную онтологическую основу и олицетворяет новый тип социального функционирования. Мир кино анализируется как иллюзорная реальность, существующая в определенной степени по законам построения мифа. Предлагается авторская концепция, согласно которой современная экранная культура, ориентированная на прошлое, и одновременно — на настоящее и будущее, создает собственную, новую мифологию.

The article is devoted to the analysis of the development of screen culture as a unique socio-cultural phenomenon, which has a significant impact on the masses. At present, this social institution is an effective method of interaction between the creator and consumer of audiovisual works. The article theoretically summarizes the information of the humanities, as well as practical knowledge in the field of the functioning of the screen culturе. Based on the theory G. M. McLuhan about the types of translation cultural-historical experience, the author examines cinema as a form of on-screen type of culture, which has its own ontological basis and represents a new type of social functioning. The world of cinema is analyzed as an illusory reality, existing to a certain extent according to the laws of myth construction. The author’s conception is proposed, according to which the modern screen culture, oriented to the past, and simultaneously — to the present and the future, creates its own, new mythology.

Ключевые слова: экранная культура, кинематограф, культурный тип, экранный миф, архетип, массовое манипулирование, мифотехнологии.

Keywords: screen culture, cinematography, cultural type, screen myth, archetype, mass manipulation, mythology.

© Лигостаева Н. Д., 2017 22

В XX в. киноискусство и экранная культура пережили масштабную художественно-техническую эволюцию, которая была связана с развитием цифровых и информационных технологий. В настоящее время экранная культура знаменует социально-культурный прогресс, поскольку она подразумевает принципиально новый способ коммуникации и трансляции социального опыта общества. Помимо этого экранная культура является особым социокультурным явлением, которое формирует значительную часть представлений всего человечества, а также культурно-информационное пространство, где ключевая роль принадлежит визуальному образу.

Несмотря на то что зарождение кинематографа относят к 1895 г., первые упоминания об «экранной культуре» как о сложившемся понятии появились во второй половине ХХ в. (работы Е. В. Ищенко, И. А. Негодаева, П. К. Огурчикова, Ю. Н. Усова, Н. Ф. Хилько, К. Э. Разлогова и др.].

Однако до возникновения экранной культуры в истории человечества существовали и другие типы массовой трансляции культурно-исторического опыта. Философ Г. М. Маклюэн выделил и дал подробные описания трем типам: дописьменному, письменному и экранному [1]. Согласно взглядам ученого, «средства общения», которые характеризуются как «технологическое продолжение» человека, представляют собой проявление культуры.-Ш тысячелетия до н. э. в Древнем Египте и Месопотамии. Археологами была обнаружена обширная библиотека во дворце царя Ашшурбанипала (VII в. до н. э.) в Ираке, состоявшая из глиняных табличек с клинописными текстами, различными по содержанию. Но именно создание Иоганном Гуттенбергом печатного станка, позволившего осуществлять масштабное тиражирование письменных текстов, повлияло на трансформирование письменной культуры в книжную. Г. М. Маклюэн подчеркивает, что с этого момента не слух и осязание, как это было у «племенного человека», а зрение стало ключевым в определении образа мира, формирующегося у «типографского и индустриального человека» [3].

Третьим типом трансляции культуры, на который указывает Г. М. Маклюэн, выступает экранный тип, где культурно-исторический опыт передается с помощью различных технических артефактов, появление которых стало возможно с развитием научно-технической мысли, что характерно для индустриального общества. Г. М. Маклюэн считает, что современный человек представляет собой не что иное, как перевоплощение племенного человека, поскольку для него вновь стала характерна опора на осязание и слух в общении с себе подобными, только теперь посредством создания экранных образов [4].

Таким образом, экранная культура представляет собой тип культуры, базовым материальным носителем информации которого является не письменность, а «экранность», выражаемая в системе экранных (плоскостных] изображений. Ключевым признаком экранной культуры, который отличает ее от книжной и одновременно приближает ее к дописьменному типу человеческих культур, является динамичный, постоянно трансформирующийся, диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером.

Система экранной культуры включает в себя три связанных между собой элемента — кинокультуру, телекультуру и компьютерную культуру. Их связь выражается в общей цели — передаче представляемых объектов в аудиовизуальной и динамичной форме.

В каждый исторический период развития человеческого общества на авансцену выдвигается тот или иной вид искусства, который наиболее полно соответствует «духу» времени. Появление кинематографа явилось следствием некоего «культурного ожидания», зародившегося в различных видах искусства. Те явления, которые привнес кинематограф, в частности — фотографизм, соответствовали ряду тенденций в области живописи, а именно, прямому репродуцированию природы, возникшему еще в эпоху романтизма. Как пишет М. Ямпольский в своей работе «Видимый мир»: «.„точнейшая, научная фиксация внешнего облика природы выступает в качестве одной из задач художественного творчества» [5]. В качестве доказательства данного утверждения автор приводит мнение двух исследователей Ч. Розена и Г. Цернера, писавших о том, что «фотография возникла для того, чтобы осуществить романтическую мечту о непосредственном преобразовании реальности в искусство без вторжения интерпретатора, кода и традиции» [6].

Имея в наличии синтетическую природу, под властью которой находятся и время, и пространство, новоявленный вид искусства возымел притязания за доступное и массовое место в художественной иерархии. Одновременно с этим кинематограф воплотил в себе наиболее современную картину мира, существующую в сознании человека. Таким образом, создание кинемато-

23

графа положило начало новому культурному типу, а, следовательно, и новому выразительному языку — языку экрана.

Известно, что любое эстетическое сообщение способно воздействовать на реципиента, в определенной степени трансформируя его сознание. Поэтому поводу Ю. М. Лотман писал, что во всяком художественном произведении содержится образ идеальной аудитории, который активно воздействует на реально существующую аудиторию, становясь для нее своеобразным нормирующим кодом и переносясь из «текстовой» области в сферу реального поведения культурного коллектива [7].

Таким образом, экранная культура является одним из самых эффективных механизмов манипуляции человеческим сознанием. Индивид, созерцая художественное произведение, интерпретирует его в контексте своего духовного мира, что приводит впоследствии к изменению его образа мысли. В свою очередь художественная культура, и особенно экранная, представляют собой продукт коллективного сознания. Все это приводит к выводу о том, что культура влияет на сознание в той же степени, в какой сознание влияет на культуру.

Анализу специфики нового искусства немецкий философ и культуролог В. Беньямин посвятил одну из своих работ под названием «Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости», где он писал: «Репродукционная техника, так можно было бы выразить это в общем виде, выводит репродуцируемый предмет из сферы традиции. Тиражируя репродукцию, она заменяет его уникальное проявление массовым… В произведениях киноискусства техническая репродуцируемость продукта не является как, например, в произведениях литературы или живописи, привходящим извне условием их массового распространения. Она не только позволяет непосредственное массовое распространение кинофильмов, скорее, она прямо-таки принуждает к этому» [8].

Из этого следует, что кинематограф превращается в искусство, которое не только олицетворяет, но и несет новый тип социального функционирования и имеет иную онтологическую основу. Появление массовой аудитории способствует осознанию того, что логика развития искусства не всегда совпадает с логикой его функционирования.

Зарождение кинематографа породило дискуссию по поводу возможности отнесения его к сфере искусства. Ряд ученых полагает, что кинематограф был украден у науки шоу-бизнесом, тем самым отдалив его от искусства. Согласно другой позиции, кинематограф располагается на высшей ступени иерархии в силу синтетической природы нового зрелища.

Фотографическая природа новой культуры породила эпоху виртуальных пространств («фабрики грез»]. Теперь человек имеет возможность создавать искусственную реальность, которая нередко становится единственным его прибежищем. Происходит построение модели, еще более приближающей аудиторию к миру вымыслов (несмотря на документалистский потенциал нового искусства].

Экранная культура представляет собой некую совокупность различных образов, в определенной степени существующих по законам построения мифа. Это положение подтверждается тем, что кинематограф воспринимается не столько разумом, сколько «сердцем», пробуждая желания и апеллируя к чувствам (то есть кинематограф воспринимается и оценивается бессознательно]. Подобно мифу, кино направляет зрителей на подражание эталонным образцам, оперируя ценностями и создавая иллюзорную реальность, которые выражаются в некотором авторском субъективизме. В настоящее время экранная культура, заимствуя «наработки» класссичес-кого мифа, представляет собой одно из проявлений мифологии, ориентированное на прошлое, и одновременно — на настоящее и будущее, она создает собственную, новую мифологию.

К основным задачам экранных мифов относится преодоление человеческих возможностей, освобождение от страхов перед неизвестным. В мифологической реальности зритель сам создает приемлемые образы и границы виртуального мифического мира. Порой этот мир сочетает в себе противоположные и взаимоисключающие картины мира, что свидетельствует о способности мифа выстраивать мир как целостный, непротиворечивый и целесообразный.

В начале ХХ в. психоаналитик З. Фрейд считал, что с помощью индивидуальной мифологии индивид выходит из массовой психологии [9]. Отсутствие объемных нарративов приносит дискомфорт человеку обыденного сознания, из-за чего он ощущает потребность в каждодневном поверхностном восприятии потока информации, порождаемого экранной культурой.

Однако поверхностное восприятие не позволяет человеку включиться в процесс осмысления образов экранной культуры, что делает возможным манипуляцию массовым сознанием. Таким образом, данный процесс выступает в качестве фундамента мифологизации сознания современного человека. В дальнейшем для данного явления характерен распад внутреннего мира человека, желающего избежать действительности, на несколько параллельно существующих 24

миров, в одном из которых индивид живет, в другом — работает, в третьем — отдыхает, в четвертом — любит, в пятом — творит и т. д. Целостность жизненного мифа современного человека, в отличие от первобытного, утрачивается.

Также следует обратить внимание на специфику мифотехнологий в искусстве кино, которое имеет много общего с магическим воздействием. «Заколдованный» зритель оказывается в руках манипуляторов, воздействующих на сознание и подсознание человека. Именно мифологическое мышление становится фундаментом коллективного бессознательного восприятия действительности.

Доктор искусствоведения В. Малышев определил следующие ключевые архетипы, используемые в качестве мифотехнологий в кинематографе:

1] архетип ребенка, символизирующий пробуждение индивидуального сознания и образа будущего;

2] архетип тени или двойника является символом подавляемых желаний и мотивов, а также образом зла, болезни или проблемы, решающейся чудесным образом;

3] архетип души или матери, символизирующий желание любить, защищать, жертвовать собой во имя любви. Данный архетип, с одной стороны, выражается как эротический образ, воплощающий тайные желания, а с другой — как образ верности и преданности;

4] архетип Анимуса, выступающего символом мужского начала как мужественности и силы, так и, с другой стороны, агрессии и насилия [10].

Основная сложность актуализации архетипов в кинематографе заключается в том, что для формирования в подсознании зрительской аудитории архетипического образа необходимо располагать информацией трансперсонального характера, то есть обладать знаниями глубинных механизмов коллективных ассоциативных связей.

Согласно мнению немецкого режиссера В. Вендерса, «фильмы формируют мировоззрение человека, их нельзя выбросить из головы, из души. Я, как «захватчик», хочу захватить людские умы, вложить в головы зрителей некие идеи, образы» [11]. Из этого следует, что кинематограф непосредственно участвует в формировании мотивации, типов поведения и системы ценностей в обществе.

В заключение можно сделать вывод, что кинематограф является эффективным методом манипулирования индивидуальным и общественным сознанием. Оно способно оказывать влияние на многообразные социальные процессы путем отражения существующей реальности и воплощения на экране внутренних эмоций человека. Однако стоит согласиться и с мнением К. Г. Юнга о том, что обращение к мифологическим образам и сюжетам создает значительные произведения искусства, проникающие в глубины мироустройства, а использование архетипов становится своеобразными «кирпичиками» для фундамента, на котором создается культура [12]. В свою очередь, коллективное бессознательное, зашифрованное в кино, а также грамотное и гуманное его использование предстает как один из главных путей создания высокохудожественных, ярких и оригинальных образов современного кино.

Примечания

1. Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М.: Кучково поле, 2003. 464 с.

2. Там же. С. 203.

3. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры. Киев, 2004. С. 160.

4. Там же.

5. ЯмпольскийМ. Видимый мир. Очерк ранней кинофеноменологии. М., 1993. С. 10.

6. Огурчиков П. К., Геращенко Л. Л. О феномене возникновения экранной культуры // Вестник ТГУ. 2013. Вып. 5 (121). С. 48.

7. Лотман Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. Т. 1. Таллинн, 1992. С. 129-132.

8. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. М.: Немецкий культурный центр им. Гёте: «Медиум», 1996. С. 24-27.

9. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». М.: Изд-во «Современные проблемы» / пер. Н. А. Столляр. М., 1926. 35 с.

10. Малышев В. С., Геращенко Л. Л. Перспективы использование в киноискусстве архетипов коллективного бессознательного // Аналитика культурологи. 2014. № 29. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ perspektivy-ispolzovanie-v-kinoiskusstve-arhetipov-kollektivnogo-bessoznatelnogo, свободный.

11. Вендерс В. «Я — туристический агент» // Искусство кино. 2003. № 4. URL: http://kinoart.ru/ ar-chive/2003/04/n4-article26, свободный.

12. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991. 304 с.

Notes

1. McLuhan M. Ponimanie Media: Vneshnie rasshireniya cheloveka [Understanding Media: External expansions of man]. M. Kuchkovo Pole. 2003. 464p.

2. Ibid. Р.203.

3. McLuhan M. Galaktika Gutenberga: Sotvorenie cheloveka pechatnoj kul’tury [The Gutenberg galaxy; The creation of a man of printed culture]. Kiev. 2004. P. 160.

4. Ibid.

5. YAmpol’skij M. Vidimyj mir. Ocherk rannej kinofenomenologii [The visible world. Essays on early cinema-phenomenology]. M. 1993. P. 10.

6. Ogurchikov P. K., Gerashchenko L. L. O fenomene vozniknoveniya ehkrannoj kul’tury [On the phenomenon of the appearance of screen culture] // Vestnik TGU — Herald of TSU, issue 5 (121), 2013, p. 48.

7. Lotman YU. M. Izbrannye stat’i: v3 t. [Selected articles: in 3 vol]. Vol. 1. Tallinn. 1992. Pp. 129-132.

8. Ben’yamin V. Proizvedenie iskusstva v ehpohu ego tekhnicheskoj vosproizvodimosti [The work of art in the era of its technical reproducibility]. M. German Cultural Center n.a. Goethe: «Medium». 1996. Pp. 24-27

9. Freud Z. Psihologiya mass i analiz chelovecheskogo «YA» [Psychology of the masses and analysis of the human «I»]. M. Publishing house «Modern problems» / Trans. N.A. Stollar. M. 1926. 35 p.

10. Malyshev V. S., Gerashchenko L. L. Perspektivy ispol’zovanie v kinoiskusstve arhetipov kollektivnogo bessoz-natel’nogo [Prospects of using the archetypes of the collective unconscious in cinema art] // Analitika kul’turologi -Analytics of culturology. 2014, № 29 [Electronic resource] // Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/ per-spektivy-ispolzovanie-v-kinoiskusstve-arhetipov-kollektivnogo-bessoznatelnogo, free.

11. Wenders V. «YA — turisticheskij agent» [«I am a travel agent»] // Iskusstvo kino — The art of cinema. 2003, № 4 [Electronic resource] // Available at: http://kinoart.ru/archive/2003/04/n4-article26, free.

12. JUng K. G. Arhetip isimvol [ARCHETYPE AND SYMBOL]. M. 1991. 304 p.

УДК 122/129

А. Г. Корсунский

Коллективная интенциональность

Статья посвящена исследованиям в области коллективных интенций и действий. Интерес к исследованиям социальных групп, проблеме принятия коллективных решений, общих верований и убеждений только возрастает. Прояснить все эти вопросы может обращение к исследованиям в сфере коллективной интенциональности. В данной работе прослеживается история становления современных взглядов на коллективную интенциональность. Темы и смыслы, затронутые Вебером и Дюркгеймом, получили во второй половине двадцатого века новый импульс, их реактуализация в новом контексте и с помощью современного понятийного аппарата позволила продвинутся на пути понимания проблемы формирования коллективной интенциональности. В статье освещены основные современные философские взгляды на проблему коллективной интенциональности, проанализирована их критика, а также исследованы возможности дальнейшей разработки обозначенной проблемы.

The article aimed to investigation of collective intentions and actions. The research of social groups, the problems of making collective decisions, common beliefs are very important. All these research based on the investigation of the field of collective intentionality. This paper examines the history of the formation of modern views of the problem of collective intentionality. The themes and meanings, raised by Weber and Durkheim, received a new impetus in the second half of the twentieth century. Their reactivation in a new context, carried out by a modern conceptual approaches, made it possible to understand new meanings of the formation of collective intentionality. The article highlights the main modern philosophical views of the problem of collective intentionality. In addition, the author analyzed their criticism and the possibilities for further development in this domain.

Ключевые слова: коллективная интенциональность, социальные группы, групповое мышление, признание, социальная идентичность.

Keywords: rallective intentionality, social groups, group thinking, recognition, social identity.

В последнее время всё больше внимания уделяется проблеме коллективной интенциональности, в надежде, что решение вопросов в этой области позволит по-новому взглянуть на всю деятельность социальных групп; обостряются дебаты, появляется всё больше публикаций на эту тему, но до сих пор не существует единого подхода в этом вопросе.

Целью статьи было исследование феномена коллективной интенциональности на примере социальных групп.

© Корсунский А. Г., 2017 26

Самостоятельная работа по дисциплине «Культурология» для НСПК, пример оформления

Помощь с дистанционным обучением

Получи бесплатный расчет за 15 минут

 

Введите контактный e-mail:

Введите номер телефона

Что требуется сделать?

 

Задание 1. Составьте сравнительную таблицу «Типология культур».

Основа классификации Типы культур
Связь с религией Культуры религиозные и светские
Региональная принадлежность Восточная  и западная, средиземноморская ,латиноамериканская
Религиозно-этническая особенность русская , французская и т.д
Принадлежность к историческому типу общества культуры  традиционного ,индустриального и постиндустриального общества
Хозяйственный уклад культура охотников и собирателей, земледельцев скотоводов, индустриальная  культура
Сфера жизни общества/ вид деятельности Культура  производства, экономическая, политическая, педагогическая и т.д
Связь с территорией Сельская  и городская культура
Специализация обыденная и специализированная
Вид аудитории высокая или элитарная, народная, массовая культура

 

. Напишите опорный план-конспект по теме «Культурные коды». В конспекте должны быть отражены следующие моменты:

  • понятие культурного кода;
  • типы культурных кодов;
  • символизм культурных кодов.

Культурные коды.

. Язык человека принято называть «второй сигнальной системой». Она возникла исторически в процессе развития коммуникации и культуры, как инструмент познания и преобразования мира. Главная отличительная особенность второй сигнальной системы состоит в том, оперируя условными знаками-символами и составленными из них предложениями, человек может выйти за границы инстинктов и выработать неограниченные по объему и разнообразию знания.

Интересно, что все попытки научить человекообразных обезьян звуковому языку были безуспешны, так как звуковой аппарат животных не в состоянии воспроизводить разнообразные членораздельные звуки человеческой речи, однако удалось научить нескольких шимпанзе пользоваться рядом жестов языка глухонемых. Подобные опыты лишь подтверждают тот факт, что человеческая речь в ее современном виде появилась не сразу, а прошла длинный и трудный путь становления культуры, сопровождая этот процесс, развиваясь вместе с ним.

С древнейших времен до наших дней люди часто приписывают именам людей и названиям предметов магический смысл, волшебное значение. У многих народов, например, сохранилась традиция давать человеку множество имен, в том числе и такое, которое не произносилось: оно считалось подлинным и настоящим. Запретным для употребления считалось в некоторых религиозных верованиях, например, у тибетцев или иудеев, “настоящее имя бога”. Люди полагали, что знание имени чего-либо или кого-либо дает определенную власть над носителем этого имени. Недаром же Адам, первое, что сделал после своего сотворения, это дал имена всему, что окружало, ибо Бог, согласно Библии, назначил ему “владеть всем”.

Любая культура опирается подобно библейскому Адаму на раздачу “имен” всем предметам и явлениям мира. Культура находит яркие, запоминающиеся имена, позволяющие воссоздать в памяти образы отсутствующих предметов, создает огромную систему значений, благодаря которой можно различать, дифференцировать оттенки восприятий и переживаний внешнего мира, выработать сложную иерархию оценок, в которой сконцентрирован опыт многих поколений. Дать имя предмету значит сделать первый шаг на пути к его познанию. А, следовательно, язык выполняет в культуре гносеологическую функцию, о которой подробно речь пойдет ниже.

Только благодаря языку, возможно, само существование культуры и мышления, как основополагающего фактора ее формирования и функционирования. Ряд антропологов полагает, что неандерталец, живший 200-400 тысяч лет назад в силу слаборазвитых речевых центров мозга, о чем свидетельстве анализ найденных археологами останков, почти не умел говорить. Однако данные археологических раскопок свидетельствуют и о том, что в этот период строились жилища, осуществлялась загонная охота, т.е. существовало определенное достаточно эффективное средство общения, которое позволяло осуществлять совместные действия, не уподобляясь строителями Вавилонской башни. Сопоставление этих данных позволяет сделать вывод о том, что язык как способ коммуникации формируется в человеческом сообществе постепенно, что отражается и на самом физиологическом строении «человека говорящего».

Культура не может существовать без системы коммуникации, обмена информацией, согласованных представлений о тех или иных явлениях и событиях, без их именований, оценок. Эти функции выполняет язык. Он является наиболее адекватным аналогом целостности культуры и поэтому семантический подход и исследованию культуры обладает большими эвристическими возможностями, и коммуникациями.

Естественным языкам присущ непрерывный процесс изменения, ассимиляции, отмирания. В изменении языка отражается культурно – историческое и социально – политическое развитие общества. В среднем словарный запас человека составляет 10-12 тыс. слов и лишь часть из них используется активно. Искусственные языки – это языки науки и условных сигналов (например, азбука Морзе, дорожные знаки). Значение (содержание) научных знаков четко определено, границы, и правила оперирования с ними четко фиксированы. Это необходимо для того, чтобы избежать неточности и ошибочности информации, неадекватного ее восприятия.

В культуре имеются и вторичные языки как коммуникативные структуры, которые надстраиваются над естественным языковым уровнем.

В качестве таких языков в культуре функционируют: акты человеческого поведения, которые имеют высокую социальную значимость; художественные образы в разных видах искусства; специальные церемониальные, ритуальные и обрядовые ситуации, совершаемые по особому сценарию; особые смысловые конструкции в философских, религиозных и литературных сочинениях. Языки культуры обладают локальной и социальной специфичностью, которую называют национальной самобытностью культуры того или иного народа, сословия. Эта самобытность «проступает» как симпатические чернила на любом культурном объекте поведенческом акте, стиле коммуникации».

 

  1. Способы передачи социального опыта называются культурными кодами. Культурный код – это способ передачи знаний о мире, навыков, умений в данной культурной эпохе. Само понятие »код» впервые появилось в технике связи, в вычислительной технике, кибернетике, математике, генетике. Без кодирования невозможно построение искусственных языков, машинный перевод, шифровка и дешифровка текстов. В теории культуры на первое место выдвигается план содержания и понимания культурных текстов, поэтому понятие «код культуры» становится таким актуальным и требует уточнения.

Необходимость в культурном коде возникает тогда, когда происходит переход от мира сигналов к миру смысла. Мир сигналов – это мир дискретных единиц, которые рассчитываются в битах информации, а мир смысла – это те значащие формы, которые связывают человека с миром идей, образов и ценностей данной культуры. Другими словами, код — это модель, правила формирования ряда конкретных сообщений. Все коды могут быть сопоставлены между собой на базе общего кода, более простого, всеобъемлющего. Сообщение, культурный текст могут открываться разным прочтениям в зависимости от используемого кода. Код позволяет проникнуть на смысловой уровень культуры, без знания кода культурный текст окажется закрытым, непонятным, не воспринятым. Человек будет видеть систему знаков, а не систему значений и смыслов.

Основной код культуры должен обладать следующими характеристиками:

1) Самодостаточностью для производства, трансляции и сохранения человеческой культуры;

2) Открытостью к изменениям;

3) Универсальностью.

В соответствии с классификацией типов культуры М. Маклюэна выделяют коды дописьменных культур, коды письменных культур, коды экранных культур.

Дописьменная культура охватывает огромный »доисторический» период, включающий »дикость» и »варварство» (по терминологии Л. Моргана и Э.Б. Тейлора). В дописьменных культурах культурным доминантным кодом был мифологический. В первобытном обществе миф – это не только способ понимания жизни, но и способ ее переживания, как в предметных, так и в знаковых формах.

Коды письменных культур формируются с конца 4-го – начала 3-го тыс. до н.э. (Древний Египет и Месопотамия) и существуют до настоящего времени. Эти коды в различных локальных культурах имеют исторически конкретные и разнообразные формы. Таких форм – огромное множество, и требуется большая работа по выявлению и описанию культурных кодов локальных культур. Принципиальное же значение при характеристике кодов письменных культур имеет положение о том, что под воздействием социальных преобразований мифологический культурный код с его тождеством предметности, знаковости и идеальности разрушается, и каждый из этих параметров обретает форму самостоятельного функционирования и осуществляется различными социальными группами. В культурный код включается история. Тем самым прошлое, давнее и недавнее, становится рядом, составляет события жизни одного народа, которые связываются столь же прочно в единое осмысленное целое, как связан этот период со своими Богами или Единым Богом

Изменение и перестройка данного культурного кода начинается в христианской Европе во второй половине 15 века и связано с изобретением книгопечатания. Печатный книжный тираж открывал новые возможности для освоения в коде культурной памяти происходящих социальных перемен. Значительное влияние на формирование нового культурного кода оказала наука. Ее результат – достоверное, проверяемое экспериментально, рациональное знание внедрялось в механизм культурной памяти, перестраивало ее.

В 17-19 вв. знаки как факт, научная теория, способ практического преобразования природы, в том числе и человеческой, ложатся в основание культурного кода Западной Европы.

В 20 веке начинают формироваться коды экранной культуры, по-новому организуя взаимодействие основных компонентов культурного кода. Предметность, которая в прошлых культурных типах была направлена на освоение природы, практически полностью замыкается на »вторичную предметность» – компьютеры, информационные системы связи, информационные банки и т. д. Знаковость также существенно расширяет область своего действия: слово, модель, символ на экране реализуются по-новому , давая простор творческой деятельности в поисках знака-изображения. Идеальность, формируемая экранной культурой, также существенно обновляется. Для нового мышления характерно »сращение» логического и образного, синтез понятийного и наглядного, формирование »интеллектуальной образности» и чувственного моделирования.

Способы передачи социального опыта называются культурными кодами. Культурный код – это способ передачи знаний о мире, навыков, умений в дан­ ной культурной эпохе. Само понятие »код»  впервые появилось в технике связи, в вычислительной технике, кибернетике, математике, генетике. Без кодирова­ ния невозможно построение искусственных языков, машинный перевод, шиф­ ровка и дешифровка текстов. В теории культуры на первое место выдвигается план содержания и понимания культурных текстов, поэтому понятие «код культуры» становится таким актуальным и требует уточнения.

Необходимость в культурном коде возникает тогда, когда происходит переход от мира сигналов к миру смысла. Мир сигналов – это мир дискретных единиц, которые рассчитываются в битах информации, а мир смысла – это те значащие формы, которые связывают человека с миром идей, образов и ценно­ стей данной культуры. Другими словами, код — это  модель, правила формиро­ вания ряда конкретных сообщений. Все коды могут быть сопоставлены между собой на базе общего кода, более простого, всеобъемлющего. Сообщение, культурный текст могут открываться разным прочтениям в зависимости от ис­ пользуемого кода. Код позволяет проникнуть на смысловой уровень культуры, без знания кода культурный текст окажется закрытым, непонятным, не воспри­нятым. Человек будет видеть систему знаков, а не систему значений и смыслов

 

 

 

Помощь с дистанционным обучением

Получи бесплатный расчет за 15 минут

 

Введите контактный e-mail:

Введите номер телефона

Что требуется сделать?

 

тема Искусственные и естественные языки в культуре Дописьменная культура Письменная культура С

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2015-07-10

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой — мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор


Дёмин И.В.

Вопросы к зачёту

  1.  Культурология и её место в системе гуманитарного знания
  2.  Культура как объект гуманитарного знания. Основные направления в понимании культуры
  3.  Проблема определения культуры в культурологии и философии
  4.  Культура как опыт
  5.  Универсальные культурные формы: остенсивные, императивные, аксиолоические, формы-принципы
  6.  Сущностные характеристики культуры
  7.  Основные подходы к изучению культуры
  8.  Семиотика культуры. Культура как знаковая система
  9.  Искусственные и естественные языки в культуре
  10.  Дописьменная культура
  11.  Письменная культура
  12.  Современная экранная культура
  13.  Философия культуры эпохи европейского Просвещения
  14.  Эволюционизм как теория культуры
  15.  Марксистская концепция культуры
  16.  Концепция культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского
  17.  Философия культуры О.Шпенглера
  18.  А. Тойнби о локальных цивилизациях в истории мировой культуры
  19.  Концепция культуры Н.А. Бердяева
  20.  Философия культуры Франкфуртской школы
  21.  Психологическая интерпретация культуры: концепции З.Фрейда и К.Г.Юнга
  22.  Концепция «игровой культуры» Й. Хёйзинги
  23.  Традиционная и инновационная культуры
  24.  Субкультура и контркультура
  25.  Массовая и элитарная культуры
  26.  Народ, этнос, нация в контексте культурологи
  27.  Этническая культура
  28.  Национальная культура
  29.  Античная культура
  30.  Средневековая культура
  31.  Культура эпохи Возрождения
  32.  Культура Нового времени
  33.  Культура современного информационного общества
  34.  Воспитание в системе культуры
  35.  Культура и цивилизация
  36.  Культурные ценности и нормы. Классификация ценностей
  37.  Менталитет как феномен культуры
  38.  Религия как феномен культуры. Основные подходы к проблеме происхождения религии
  39.  Основные компоненты и функции религии
  40.  Искусство как феномен культуры
  41.  Взаимосвязь искусства с другими сферами культуры
  42.  Наука как феномен культуры
  43.  Отличие науки от обыденного познания
  44.  Культура и глобальные проблемы современности

I

Практическая работа по теме «Культура, её формы» для 10 класса по обществознанию (УМК Л.Н. Боголюбова)

Практическая работа по теме «Культура, её формы» для обучающихся 10 классов . Может быть использована в групповой, парной или индивидуальной работе по закреплению, уточнению и проверке знаний основных форм культуры  — народной, элитарной, массовой, а также субкультуры и контркультуры. 

Просмотр содержимого документа
«Практическая работа по теме «Культура, её формы» для 10 класса по обществознанию (УМК Л.Н. Боголюбова)»

ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА по теме «КУЛЬТУРА, ЕЁ ФОРМЫ И ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ ОБЩЕСТВА»

1. Соотнеси определения термина культура

А) совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей.

Б) возделывание, обработка и уход за землей с тем, чтобы сделать её пригодной для удовлетворения человеческих потребностей.

В) умение личности соблюдать большинство социальных норм и правил (этикета, обычаев и т.п.).

Г) это особая форма жизнедеятельности людей, дающая проявиться многообразию стилей жизни, материальных способов преобразования природы.

Д) всё, сделанное руками человека, нечто искусственное, в отличие от естественного, природного, натурального.

Е) это комплекс постоянно обновляющихся форм, принципов, способов и результатов активной творческой деятельности всех людей во всех сферах общественной жизни.

1. в узком смысле;

2.в широком смысле.

2. Формами культуры по способам самоорганизации являются культура дописьменная (знаки, рисунки, мифы и др.), письменная (письменность, книги и др.) и экранная.

Экранная культура основывается на новом типе общения с помощью компьютерных технологий и возможности свободного выхода личности в мир информации.

2.1) объясните, примерно когда и благодаря чему возникла экранная культура?

2.2 ) приведите убедительные примеры, что все три вышеназванных типа культуры взаимосвязаны и взаимодействуют современном мире?

Ответы надо дать развернутыми предложениями.

3. Начертите сравнительную таблицу и заполните её.

ФОРМЫ КУЛЬТУРЫ по уровню мастерства и по основному потребителю

НАРОДНАЯ

МАССОВАЯ

ЭЛИТАРНАЯ

примерное время

возникновения?

ориентирована

на какую аудиторию

потребителей?

создаётся каким/-ми

автором/-рами?

создаётся

авторами ради чего?

сложность содержания

для понимания?

конкретные примеры

произведений

  1. из обл. литературы

  2. из живописи

  3. из музыки

4. Тест

I. Семиклассник всё своё свободное время проводит за компьютерными играми, общаясь с другими игроками в сети Интернет. К какому направлению культуры приобщился семиклассник?  

1) экранной; 2) народной;

3) традиционной; 4) элитарной

II. Найдите в при­ве­ден­ном списке черты, свой­ствен­ные народной культуре. За­пи­ши­те цифры, под ко­то­ры­ми они указаны.

  1) авторство часто не определено

2) носит пре­иму­ще­ствен­но коммерческий характер

3) не тре­бу­ет специальной под­го­тов­ки для сво­е­го восприятия

4) появилась рань­ше других форм культуры

5) рассчитана на узкий круг ценителей

III. Верны ли следующие суждения о формах культуры?

 А. Симфоническая музыка — это разновидность элитарной культуры.

Б. Народная культура создается анонимными творцами, не имеющими профессиональной подготовки.

 1) верно только А; 2) верно только Б;

3) верны оба суждения; 4) оба суждения неверны

IV. Среди населения государства А. популярны те произведения культуры, которые понятны и доступны всем возрастам, всем слоям населения вне зависимости от уровня образования. Хотя эти произведения не отличаются большой художественной ценностью, у них самая широкая аудитория. Назовите эту форму культуры.

 1) элитарная; 2) народная;

3) доминирующая; 4) массовая.

V. Выберите верные суждения о формах культуры и запишите цифры, под которыми они указаны. Цифры ука­жи­те в по­ряд­ке возрастания.

1) Характерной чертой народной культуры является её ярко выраженный коммерческий характер.

2) Главным средством распространения произведений элитарной культуры является телевидение.

3) Экранная культура является разновидностью массовой культуры.

4) К основным составляющим массовой культуры относят информационную индустрию и индустрию досуга.

5) Как правило, элитарная культура выступает в форме художественного модернизма, новаторства в искусстве.

VI. Творчество рок-группы U-2 ос­но­ва­но на син­те­зе со­вре­мен­ной рок-музыки и тра­ди­ци­он­ных кельт­ских мелодий. Груп­па про­во­дит ми­ро­вые турне и со­би­ра­ет на свои кон­цер­ты 20-ти ты­сяч­ные стадионы, имеет ком­мер­че­ский успех. Дан­ный при­мер поз­во­ля­ет про­ил­лю­стри­ро­вать вза­и­мо­связь между та­ки­ми фор­ма­ми культуры, как:

1) мас­со­вая и элитарная; 2) эли­тар­ная и народная;

3) мас­со­вая и народная: 4) тра­ди­ци­он­ная и элитарная

VII. Живописные полотна Пабло Пикассо трудны для восприятия неподготовленным человеком. Круг его почитателей — критики, искусствоведы — высокообразованные люди. К какой форме культуры можно отнести произведения Пабло Пикассо?

1) элитарной; 2) народной;

3) поп-культуре; 4) массовой культуре

VIII. Верны ли следующие суждения о формах культуры?

 А. Симфоническая музыка — это разновидность элитарной культуры.

Б. Народная культура создается анонимными творцами, не имеющими профессиональной подготовки.

 1) верно только А; 2) верно только Б;

3) верны оба суждения; 4) оба суждения неверны

IX. Верны ли следующие суждения о формах культуры?

  А. Салонная музыка — это разновидность элитарной культуры.

Б. Народная культура создается анонимными творцами, не имеющими профессиональной подготовки.

 1) верно только А; 2) верно только Б;

3) верны оба суждения; 4) оба суждения неверны

X. 10-классник Иван готовит исследовательскую работу, посвященную современной культуре. Какие из перечисленных ниже положений свидетельствуют о том, что Иван исследует особенности народной культуры? Запишите цифры, под которыми они указаны.

 1) Иван утверждает, что данная форма культуры зародилась в середине XX в.

2) Иван установил, что памятники данной формы культуры созданы анонимными творцами.

3) Согласно работе Ивана, в основе данной формы культуры лежат традиции и обычаи.

4) Один из тезисов работы — отсутствие ярко выраженной коммерческой направленности данной формы культуры.

5) Иван установил, что памятники данной формы культуры являются отражением индивидуальной точки зрения творца.

6) Иван утверждает, что формирование этой формы культуры связано с широким распространением СМИ.

XI. Найдите понятие, ко­то­рое является обоб­ща­ю­щим для всех осталь­ных понятий пред­став­лен­но­го ниже ряда.

Запишите это слово (словосочетание).

 

Героический эпосанонимность произведенийколлективность твор­че­ско­го процессанародная культурафольклорный коллектив.

XII. Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между от­ли­чи­тель­ны­ми при­зна­ка­ми и ос­нов­ны­ми фор­ма­ми куль­ту­ры.

 ОТ­ЛИ­ЧИ­ТЕЛЬ­НЫЙ ПРИ­ЗНАК

ФОРМА КУЛЬ­ТУ­РЫ

А) Со­зда­ет­ся эли­той или по ее за­ка­зу по за­ка­зу про­фес­си­о­наль­ны­ми твор­ца­ми.

Б) Со­зда­ет­ся ано­ним­ны­ми твор­ца­ми.

В) Ад­ре­со­ва­на узкой груп­пе зна­то­ков и це­ни­те­лей.

Г) Пре­сле­ду­ет ос­нов­ную цель – по­лу­че­ние ком­мер­че­ской вы­го­ды.

Д) Тех­ни­че­ски ти­ра­жи­ру­ет­ся в виде мно­же­ства копий.

1) на­род­ная

2) эли­тар­ная

3) мас­со­вая

5. Культура какого-либо народа, нации очень неоднородна. Обычно в ней выделяют:

  • субкультуру – часть общей (господствующей) культуры народа, нации, система ценностей, присущая какой-либо социальной группе. Например, молодёжная, мужская, профессиональная, криминальная субкультуры. Все эти субкультуры отличаются специфическими для них чертами. К примеру, отличительными особенностями молодёжной субкультуры являются направленность на демонстративное потребление, поиск себя и смелые эксперименты, демократизм поведения и т.п.;

  • контркультуру – направление развития современной культуры, противостоящее устоям духовной жизни народа, «официальной» культуре, традиционным субкультурам. Пример контркультуры: традиции и ценности скин-хедов, панков. Контркультура пытается сломать устоявшиеся ценности национальной культуры.

5. Узнайте по рисунку разновидность субкультуры и выпишите цифры вместе с названиями в следующем виде:

  • СУБКУЛЬТУРЫ: (ЦИФРА+НАЗВАНИЕ)

  • КОНТКУЛЬТУРЫ:

4) Воспользовавшись имеющимся у вас знаниям, дайте краткую характеристику одной из субкультур молодёжи, описав такие элементы данной культуры, как СОБСТВЕННЫЙ ЯЗЫК, НОРМЫ (в том числе внешнего вида представителя субкультуры), ЦЕННОСТИ.

Что такое культура — презентация онлайн

1. Дороу!!! Как дела? Еще минутка и начинаем 

Дороу!!! Как дела?
Еще минутка и начинаем

2. ЧТО ТАКОЕ КУЛЬТУРА?

3. КУЛЬТУРА

Это совокупность духовных и материальных ценностей,
которые созданы человеком
(Широкое определение) это совокупность всех видов и
результатов преобразующей деятельности человека и
общества
(как уровень воспитанности) нравственное состояние
человека и общества

4. Виды культур

По результатам производства
Материальная
Духовная

5. Виды культур

По территориальному охвату
Национальная
Мировая

6. Виды культур

Дописьменная
Письменная
Экранная

7. Виды культур

По охвату общества
Доминирующая
Субкультура
Контркультура

8. Виды культур (по форме)

НАРОДНАЯ
• Анонимные творцы
• Жанры: мифы,
сказания, легенды,
сказки, песни,
анекдоты, танцы
• Отражает менталитет
народа
МАССОВАЯ
• Не выражает изысканных
вкусов
• Низкая культурная
ценность
• Направлена на
получение
прибыли(коммерческая
направленность)
ЭЛИТАРНАЯ
• Профессиональные творцы
• Трудна для понимания
неподготовленными людьми
• Цель-самовыражение
создателя, а не коммерческая
выгода

9. Примеры взаимовлияния форм культуры

(Массовая и народная) Использование русской народной
пословицы в слогане для рекламной компании
(Элитарная и массовая) Проигрывание по радио
классической музыки: симфонии Моцарта, Шопена
(Элитарная и народная) А.С. Пушкин в своем произведении
«Капитанская дочка» широко использует русские народные
пословицы для изображения своих героев

10. Массовая культура

Удовлетворяет потребность в отдыхе
Люди имеют возможность приобщаться к
мировым культурным ценностям
Осуществляется диалог культур
Производство массового человека, не
имеющего своего мнения
Направлена на упрощение общества
Навязывает определенные нормы и
ценности
Делает из людей серую массу

11. Диалог культур

• Взаимодействие, взаимопроникновение различных
культурных образований в рамках крупных культурных зон

12. Примеры диалога культур

• Использование в русской речи английских слов
• Программы обмены для школьников и студентов. Подобные
программы дают возможность подростку изнутри узнать о
культуре других стран
• Проведение такого конкурса, как «Евровидение».
Благодаря этому событию люди из разных стран собираются
на одной сцене.
• Проведение выставок зарубежного искусства в России
• Дни Франции (и других стран) в России

13. Функции культуры

1. Воспитательная (Формирование личности)
2.Интеграционная/дезинтеграционная
3. Адаптационная
4. Регулирующая
5. Познавательная
6. Ценностная
7. Трансляционная
8. Информационная

14. Основные тенденции отечественной культуры

Снижение нормативности культуры-расшатывание моральных
устоев
Отстранение большинства населения от участия в
культурной жизни
Проблема культурного развития многонациональной России
Ломка культурных стереотипов

15. Духовная жизнь

Общества
Искусство
Наука
Мораль
Религия
Правосознание
Человека
Знания
Чувства
Стремления
Ценности
Вера
Идеалы

16. Духовные ценности???

17. Духовные ценности

Идеи
Гипотезы
Картины
Научные
открытия
Образцы
поведения
Ритуалы
Музыка
идеалы

18. Функции духовных ценностей

Удовлетворение духовных потребностей
Формирование общественного сознания
Формирование мировоззрения людей

19. Угрозы

Какие есть угрозы культуре на современном этапе?
Как их можно устранить?

20. Угрозы и решения

УГРОЗЫ:
РЕШЕНИЯ:
Рост преступности
Утрата самобытности народов
Снижение нормативности культуры
Отстранение большинства от участия в
культурной жизни
Приобщение человека к культурным ценностям
Развитие науки и образования
Свободный доступ к духовным ценностям
Всесторонние развитие человека

21. Рубрика: вспоминаем прошлое занятие!

Какие бывают формы общественного сознания???

22. Искусство

Высокий уровень мастерства
Вид духовно-практической деятельности

23. Искусство

• Это практическая деятельность человека, направленная на
освоение и создание эстетических ценностей

24. Черты искусства

Чувственное восприятие мира
Субъективность
Образность
Индивидуальность восприятия
Завершенность произведения

25. Ваши чувства???

26. Ваши чувства???

27. Художественный образ

• Рожденное воображением художника, индивидуальное
восприятие мира
Влияет
Реальность
Искусство
Отражает и
воздействует

28. Виды искусства

Кино
Архитектура
Литература
Скульптура
Цирк
Эстрада
Театр
Живопись
Балет
Декоративноприкладное

29. Функции искусства

Эстетическая
Познавательная
Воспитательная
Коммуникационная (объединяет людей + общение автора со
зрителями)
Гедоническая
Прогностическая

30. Левитан «Золотая осень»

31. Репин

32. Последний день помпеи

Образование в дописьменных и грамотных обществах Пример бесплатного эссе

Образование, история, теории, методы и управление школами и другими информационными агентствами с древних времен до наших дней. Образование развилось из человеческой борьбы за выживание и просвещение. Он может быть формальным или неформальным. Неформальное образование относится к общему социальному процессу, посредством которого люди приобретают знания и навыки, необходимые для функционирования в своей культуре. Формальное образование относится к процессу, с помощью которого учителя инструктируют студентов по курсам обучения в учреждениях.

До изобретения чтения и письма люди жили в среде, в которой они боролись за выживание с силами природы, животными и другими людьми.

Не используйте плагиатные источники. Получите свое индивидуальное эссе на тему

«Образование в дописьменных и грамотных обществах»

Получить нестандартную бумагу

НОВИНКА! интеллектуальное сопоставление с писателем

Чтобы выжить, дописьменные люди развили навыки, которые переросли в культурные и образовательные модели.Чтобы культура определенной группы сохранилась в будущем, люди должны были передать ее от взрослых к детям. Самые ранние образовательные процессы включали обмен информацией о сборе пищи и предоставлении убежища; изготовление оружия и других инструментов; изучение языка; и приобретение ценностей, поведения и религиозных обрядов или обычаев данной культуры.

С помощью прямого неформального образования родители, старейшины и священники обучали детей навыкам и ролям, которые им понадобятся во взрослой жизни.Эти уроки в конечном итоге сформировали моральные кодексы, которые управляли поведением. Поскольку они жили до изобретения письменности, дописьменные люди использовали устную традицию или рассказывание историй, чтобы передавать свою культуру и историю от одного поколения к другому. Используя язык, люди научились создавать и использовать символы, слова или знаки для выражения своих идей. Когда эти символы превратились в пиктограммы и буквы, люди создали письменный язык и совершили великий культурный скачок к грамотности.

Узнайте оценку стоимости вашей бумаги

«Вы должны принять наши условия обслуживания и политику конфиденциальности»

ОБРАЗОВАНИЕ В ДРЕВНЕЙ АФРИКЕ И АЗИИ

В Древнем Египте, процветавшем примерно с 3000 г. до н.э. по 500 г. до н.э., жрецы в храмовых школах преподавали не только религию, но и принципы письма, науки, математику и архитектуру.Точно так же в Индии священники проводили большую часть формального образования. Начиная примерно с 1200 г. до н.э. индийские жрецы обучали принципам Вед, священным текстам индуизма, а также естественным наукам, грамматике и философии. Формальное образование в Китае датируется примерно 2000 г. до н.э., хотя оно особенно процветало во времена династии Восточная Чжоу, с 770 по 256 г. до н.э. (см. Китай: Восточная Чжоу). В учебной программе особое внимание уделялось философии, поэзии и религии в соответствии с учениями Конфуция, Лао-цзы (Лао-цзы) и других философов.

ОБРАЗОВАНИЕ В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ

Историки рассматривают Древнюю Грецию как один из источников западного формального образования. «Илиада» и «Одиссея», эпические поэмы, приписываемые Гомеру и написанные где-то в 8 веке до нашей эры, создали культурную традицию, которая дала грекам чувство групповой идентичности. В своем драматическом рассказе о борьбе греков гомеровские эпосы служили важным образовательным целям.

Легендарные греческие воины, изображенные в произведении Гомера, такие как Агамемнон, Одиссей и Ахиллес, были героями, служившими образцами для молодых греков.Древняя Греция была разделена на небольшие и часто конкурирующие города-государства или полисы, такие как Афины, Спарта и Фивы. Афины делали упор на гуманное и демократическое общество и образование, но только около трети населения Афин были свободными гражданами. Остальное население составляли рабы и жители из других стран или городов-государств. Школу посещали только сыновья свободных граждан.

Афиняне считали, что свободный человек должен иметь гуманитарное образование для выполнения своих гражданских обязанностей и для своего личного развития.Образование женщин зависело от обычаев конкретного греческого города-государства. В Афинах, где у женщин не было ни юридических, ни экономических прав, большинство женщин не посещали школу. Однако некоторые девочки обучались дома у репетиторов. Рабы и другие неграждане либо не имели формального образования, либо имели очень мало. Спарта, главный политический враг Афин, была диктатурой, которая использовала образование для военной подготовки и тренировок.

В отличие от Афин, спартанские девочки получали больше образования, но это были почти исключительно спортивные тренировки, чтобы подготовить их к тому, чтобы стать здоровыми матерями будущих спартанских солдат.В 400-х годах до нашей эры в Афинах начали преподавать софисты, группа странствующих учителей. Софисты утверждали, что могут научить любому предмету или навыку любого, кто пожелает этому научиться. Они специализировались на преподавании грамматики, логики и риторики — предметов, которые в конечном итоге составили основу гуманитарных наук.

Софисты были больше заинтересованы в подготовке своих учеников к убедительным аргументам и победе в спорах, чем в обучении принципам истины и морали. В отличие от софистов, греческий философ Сократ стремился открыть и научить универсальным принципам истины, красоты и добра.

Сократ, умерший в 399 г. до н.э., утверждал, что истинное знание существует внутри каждого и должно быть доведено до сознания. Его образовательный метод, называемый методом Сократа, заключался в том, чтобы задавать наводящие вопросы, которые заставляли его учеников глубоко задуматься о смысле жизни, истине и справедливости. В 387 г. до н.э. Платон, учившийся у Сократа, основал в Афинах школу, названную Академией.

Платон верил в неизменный мир совершенных идей или универсальных понятий.Он утверждал, что, поскольку истинное знание одинаково в любом месте и в любое время, образование, как и истина, должно быть неизменным. Платон описал свой образовательный идеал в «Республике», одном из самых заметных произведений западной философии. «Республика» Платона описывает образцовое общество или республику, управляемую высокоинтеллектуальными царями-философами. Воины составляют второй класс людей в республике. Самый низший класс, рабочие, обеспечивают продовольствием и другими продуктами все население республики.

В идеальной образовательной системе Платона каждый класс должен был получать различные инструкции для подготовки к различным ролям в обществе.В 335 г. до н.э. ученик Платона Аристотель основал в Афинах собственную школу под названием Ликей. Полагая, что люди по своей сути рациональны, Аристотель полагал, что люди могут открыть законы природы, управляющие Вселенной, и затем следовать этим законам в своей жизни. Он также пришел к выводу, что образованные люди, использующие разум для принятия решений, будут вести умеренный образ жизни, избегая опасных крайностей.

В 4 веке до нашей эры греческий оратор Исократ разработал метод обучения, предназначенный для подготовки студентов к тому, чтобы они стали компетентными ораторами, которые могли бы служить государственными служащими.Ученики Исократа изучали риторику, политику, этику и историю.

Они изучали образцы речей и практиковались в публичных выступлениях. Методы образования Исократа оказали непосредственное влияние на таких римских педагогов-теоретиков, как Цицерон и Квинтилиан.

ОБРАЗОВАНИЕ В ДРЕВНЕМ РИМЕ

В то время как греки развивали свою цивилизацию в районах, окружающих восточное Средиземное море, римляне получали контроль над итальянским полуостровом и районами западного Средиземноморья.

Образование греков было сосредоточено на изучении философии. С другой стороны, римляне были озабочены войной, завоеваниями, политикой и гражданским управлением. Как и в Греции, только меньшинство римлян посещало школу. Школьное образование предназначалось для тех, у кого были деньги на оплату обучения и время на посещение занятий. В то время как девочки из богатых семей иногда учились читать и писать дома, мальчики посещали начальную школу, называемую aludus. В средних школах мальчики изучали латынь и греческую грамматику, преподаваемые греческими рабами, которых называли педагогами.

После начальной и средней школы богатые молодые люди часто посещали школы риторики или ораторского искусства, которые готовили их к тому, чтобы стать лидерами в правительстве и администрации. Цицерон, римский сенатор I века до н.э., объединил греческие и римские идеи о том, как обучать ораторов, в своей книге De Oratore. Подобно Исократу, Цицерон считал, что ораторы должны иметь образование в области гуманитарных наук, таких как грамматика, риторика, логика, математика и астрономия. Он также утверждал, что они должны изучать этику, военное дело, естествознание, географию, историю и право.

Квинтилиан, влиятельный римский просветитель, живший в I веке нашей эры, писал, что образование должно строиться на этапах индивидуального развития от детства до взрослой жизни. Квинтилиан разработал конкретные уроки для каждого этапа. Он также посоветовал учителям строить свои уроки в соответствии с готовностью и способностью ученика усваивать новый материал. Он призвал учителей мотивировать учащихся, делая обучение интересным и привлекательным.

ВЕЛИКОЛЕПНОЕ ЕВРЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Образование среди еврейского народа также оказало глубокое влияние на западное обучение.

Древние евреи с большим уважением относились к печатному слову и верили, что Бог открыл им истину в Библии. Большая часть информации о целях и методах образования древних евреев содержится в Библии и Талмуде, книге религиозного и гражданского права. Еврейские религиозные лидеры, известные как раввины, советовали родителям обучать своих детей религиозным убеждениям, закону, этическим нормам и профессиональным навыкам. И мальчики, и девочки знакомились с религией, изучая Тору, самый священный документ иудаизма.Раввины преподавали в школах при синагогах, местах отправления культа и религиозных исследованиях.

СРЕДНЕВЕКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В Средние века или средневековый период, который длился примерно с 5 по 15 века, западное общество и образование находились под сильным влиянием христианства, особенно Римско-католической церкви. При церкви действовали приходские, часовенные и монастырские школы на начальном уровне. Школы при монастырях и соборах давали среднее образование. Большая часть обучения в этих школах была направлена ​​на изучение латыни, древнеримского языка, используемого церковью в своих церемониях и учениях.Церковь предоставила некоторые ограниченные возможности для образования женщин в религиозных общинах или монастырях.

В

монастырях были библиотеки и школы, которые помогали монахиням готовиться к следованию религиозным правилам своих общин. Торговые и ремесленные гильдии также содержали несколько школ, которые давали базовое образование и обучение конкретным ремеслам. Рыцари прошли обучение военной тактике и кодексу рыцарства. Как и в греческую и римскую эпохи, в средневековый период лишь меньшинство людей ходило в школу.Школы посещали в основном люди, планирующие начать религиозную жизнь, такие как священники, монахи или монахини. Подавляющее большинство населения составляли крепостные, служившие сельскохозяйственными рабочими в поместьях феодалов.

Крепостные, не посещавшие школу, были в основном неграмотными (см. Крепостное право). В 10-м и начале 11-го веков изучение арабского языка оказало заметное влияние на западное образование. Благодаря контактам с арабскими учеными в Северной Африке и Испании западные педагоги научились новым взглядам на математику, естествознание, медицину и философию.Арабская система счисления была особенно важна и стала основой западной арифметики. Арабские ученые также сохранили и перевели на арабский язык работы таких влиятельных греческих ученых, как Аристотель, Евклид, Гален и Птолемей.

Поскольку многие из этих работ исчезли из Европы к Средним векам, они могли бы быть утеряны навсегда, если бы арабские ученые, такие как Авиценна и Аверроэс, не сохранили их. В 11 веке средневековые ученые развили схоластику, философское и образовательное движение, которое использовало как человеческий разум, так и откровения из Библии.Столкнувшись с работами Аристотеля и других греческих философов от арабских ученых, схоласты попытались примирить христианское богословие с греческой философией.

Схоластика достигла своего апогея в Summa Theologiae святого Фомы Аквинского, доминиканского теолога XIII века, преподававшего в Парижском университете. Фома Аквинский примирил авторитет религиозной веры, представленный Писанием, с греческим разумом, представленным Аристотелем. Фома Аквинский описывал призвание учителя как сочетание веры, любви и обучения.Работа Аквината и других схоластов проходила в средневековых высших учебных заведениях, университетах.

Знаменитые европейские университеты Парижа, Салерно, Болоньи, Оксфорда, Кембриджа и Падуи выросли из ведомого схоластами интеллектуального возрождения XII и XIII веков. Университет названия происходит от латинского слова universitas, или ассоциации, в отношении ассоциаций, которые студенты и преподаватели организовали для обсуждения академических вопросов. Средневековые университеты предлагали степени в области гуманитарных наук и профессиональных исследований, таких как богословие, право и медицина.

ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Ренессанс, или возрождение образования, начался в Европе в 14 веке и достиг своего апогея в 15 веке. Ученые стали больше интересоваться гуманистическими чертами — то есть светскими или мирскими, а не религиозными аспектами — греческих и латинских классиков. Образцы литературного стиля педагоги-гуманисты находили в классике. Ренессанс был особенно мощной силой в Италии, особенно в искусстве, литературе и архитектуре.В литературе особое значение приобрели произведения таких итальянских писателей, как Данте Алегьери, Петрарка, Джованни Боккаччо. Педагоги-гуманисты разработали методы обучения для подготовки всесторонне образованных людей.

Особое влияние оказал голландский гуманист Дезидериус Эразм. Эразм считал, что понимание и обсуждение значения литературы важнее, чем ее заучивание, как требовалось во многих средневековых религиозных школах. Он советовал учителям изучать такие области, как археология, астрономия, мифология, история и Писание.Изобретение печатного станка в середине 15 века сделало книги более доступными и повысило уровень грамотности (см. Печать). Но посещаемость школ не сильно увеличилась в эпоху Возрождения.

В начальных школах обучались дети из среднего класса, в то время как дети из низших классов почти не получали формального образования. Дети дворянства и высших сословий посещали гуманистические средние школы. Возможности образования для женщин немного улучшились в эпоху Возрождения, особенно для высших классов.Некоторые девушки из богатых семей посещали школы при королевском дворе или получали частные уроки на дому. Учебная программа, изучаемая молодыми женщинами, по-прежнему основывалась на убеждении, что только определенные предметы, такие как искусство, музыка, рукоделие, танцы и поэзия, подходят для женщин. Для девочек из рабочего класса, особенно сельских крестьян, образование по-прежнему ограничивалось обучением домашним обязанностям, таким как приготовление пищи и шитье.

ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРИОД ПРОТЕСТАНТСКОЙ РЕФОРМАЦИИ

Религиозная Реформация 16 века ознаменовала падение авторитета католической церкви и способствовала появлению в Европе среднего класса.Протестантские религиозные реформаторы, такие как Жан Кальвин, Мартин Лютер и Хульдрейх Цвингли, отвергли авторитет католического папы и создали реформированные христианские или протестантские церкви.

В своем горячем стремлении научить последователей читать Библию на родном языке реформаторы распространяли грамотность среди масс. Они основали народные начальные школы, которые предлагали базовую учебную программу по чтению, письму, арифметике и религии для детей на их родном языке.Народные школы в Англии, например, использовали английский для обучения своих учеников. Споря друг с другом и с католиками по религиозным вопросам, протестантские педагоги писали катехизисы — основные книги, резюмирующие их религиозные учения — в формате вопросов и ответов.

В то время как в местных школах обучались как мальчики, так и девочки на начальном уровне, мальчики из старших классов посещали подготовительные и средние школы, в которых по-прежнему уделялось особое внимание латыни и греческому языку. Гимназия в Германии, латинская гимназия в Англии и лицей во Франции были подготовительными школами, в которых молодых людей обучали классическим языкам латыни и греческому, необходимым для поступления в университеты.Мартин Лютер считал, что государство, семья и школа, наряду с церковью, были лидерами Реформации. Поскольку семья формировала характер детей, Лютер призывал родителей учить своих детей чтению и религии.

Каждая семья должна вместе молиться, читать Библию, изучать катехизис и заниматься полезным ремеслом. Лютер считал, что правительство должно помогать школам воспитывать грамотных, продуктивных и религиозных граждан. Один из коллег Лютера, немецкий религиозный реформатор Меланхтон, написал школьный кодекс для немецкого региона Вюртемберг, который стал образцом для других регионов Германии и повлиял на образование во всей Европе.Согласно этому кодексу, правительство отвечало за надзор за школами и лицензирование учителей.

Протестантские реформаторы сохранили сложившуюся в эпоху Возрождения двухклассную школьную систему. Народные школы давали начальное обучение низшим классам, а различные классические гуманистические и латинские гимназии готовили мужчин из высших слоев общества к высшему образованию.

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В XVII ВЕКЕ

Педагоги 17 века разработали новый взгляд на образование.Чешский реформатор образования Ян Коменский, известный как Коменский, пользовался особым влиянием. Епископ Моравской церкви, Коменский избежал религиозных преследований, найдя убежище в Польше, Венгрии, Швеции и Нидерландах.

Он создал новую образовательную философию под названием пансофизм, или универсальное знание, предназначенное для достижения взаимопонимания и мира во всем мире. Коменский советовал учителям использовать в обучении детские чувства, а не запоминание. Чтобы сделать обучение интересным для детей, он написал «Открытые ворота языков» (1631 г.), книгу для обучения латыни на родном языке ученика.Он также написал «Orbis Sensualium Pictus» (1658 г.; «Видимый мир в картинках», 1659 г.), состоящий из иллюстраций, на которых объекты обозначались как латинскими, так и народными названиями. Это была одна из первых иллюстрированных книг, написанных специально для детей.

Работа английского философа Джона Локка повлияла на образование в Великобритании и Северной Америке. Локк исследовал, как люди приобретают идеи в «Эссе о человеческом понимании» (1690). Он утверждал, что при рождении человеческий разум представляет собой чистый лист, или tabula rasa, и лишен идей.Мы получаем знания, утверждал он, из информации об объектах в мире, которую доносят до нас наши чувства. Мы начинаем с простых идей, а затем объединяем их в более сложные. Локк считал, что люди легче всего усваивают знания, когда сначала обдумывают простые идеи, а затем постепенно объединяют их в более сложные.

В «Некоторых мыслях об образовании» (1697) Локк рекомендовал практическое обучение, чтобы подготовить людей к эффективному управлению своими социальными, экономическими и политическими делами.Он считал, что правильное образование начинается в раннем детстве, и настаивал на том, чтобы обучение чтению, письму и арифметике было постепенным и кумулятивным. Учебная программа Локка включала разговорное изучение иностранных языков, особенно французского, математику, историю, физкультуру и игры.

ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРИОД ПРОСВЕЩЕНИЯ

Эпоха Просвещения 18 века произвела важные изменения в образовании и теории образования. В эпоху Просвещения, также называемую веком разума, педагоги верили, что люди могут улучшить свою жизнь и общество, используя свой разум, свои способности критического мышления.Идеи Просвещения оказали значительное влияние на американскую революцию (1775-1783) и раннюю образовательную политику в США. В частности, американский философ и ученый Бенджамин Франклин подчеркивал ценность утилитарного и научного образования в американских школах. Томас Джефферсон, третий президент Соединенных Штатов, подчеркивал важность гражданского образования для граждан демократической страны.

Принципы Просвещения, которые рассматривали образование как инструмент социальных реформ и улучшений, остаются фундаментальными характеристиками американской образовательной политики.

ОБРАЗОВАНИЕ В XIX ВЕКЕ

Основы современного образования были заложены в XIX веке. Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, вдохновленный работами французского философа Жана Жака Руссо, разработал метод обучения, основанный на мире природы и чувствах. Песталоцци основал школы в Швейцарии и Германии для обучения детей и подготовки учителей.

Он утверждал, что школы должны быть похожи на безопасные и любящие дома. Подобно Локку и Руссо, Песталоцци считал, что мысль начинается с ощущения и что обучение должно опираться на чувства.Полагая, что дети должны изучать объекты в их естественной среде, Песталоцци разработал так называемый «предметный урок», который включал упражнения в изучении формы, числа и языка. Учащиеся определяли и обводили форму предмета, считали предметы и называли их. Учащиеся перешли от этих уроков к упражнениям по рисованию, письму, сложению, вычитанию, умножению, делению и чтению.

Песталоцци использовал в обучении следующие принципы:

  • начните с конкретного объекта, прежде чем вводить абстрактные понятия;
  • начните с непосредственного окружения, прежде чем иметь дело с тем, что далеко и отдаленно;
  • начните с простых упражнений, прежде чем вводить сложные; и
  • всегда действуйте постепенно, кумулятивно и медленно.

Американский педагог Генри Барнард, первый уполномоченный по вопросам образования США, представил идеи Песталоцци Соединенным Штатам в конце 19 века. Барнард также работал над созданием бесплатных государственных средних школ для учащихся всех классов американского общества.

Немецкий философ Иоганн Гербарт уделял особое внимание нравственному воспитанию и разработал хорошо структурированную методику обучения. Утверждая, что основной целью образования является нравственное развитие, Гербарт утверждал, что хороший характер основывается на знаниях, а проступки являются результатом неадекватного образования.Знание, по его словам, должно создавать в сознании человека «познавательную массу» — сеть идей, к которой можно добавлять новые идеи. Он хотел включить в школьную программу историю, географию и литературу, а также чтение, письмо и арифметику.

На основе его работы последователи Гербарта разработали пятиступенчатый метод обучения:

  1. подготовить учеников к новому уроку,
  2. представить новый урок,
  3. связать новый урок с ранее изученными идеями,
  4. используйте примеры, чтобы проиллюстрировать основные моменты урока, а
  5. ученика протестированы, чтобы убедиться, что они усвоили новый урок.

Детский сад

Немецкий педагог Фридрих Фрёбель создал первый детский сад, форму дошкольного образования, что буквально означает «детский сад» на немецком языке. Фребель, у которого было несчастливое детство, призывал учителей вспомнить свое детство, чтобы найти идеи, которые они могли бы использовать в своем обучении.

Фрёбель учился в институте Песталоцци в Ивердоне, Швейцария, с 1808 по 1810 год. Соглашаясь с акцентом Песталоцци на мире природы, доброжелательной школьной атмосфере и наглядным урокам, Фребель чувствовал, что метод Песталоцци недостаточно философский.Фребель считал, что внутреннее «я» каждого ребенка содержит духовную сущность — искру божественной энергии, — которая позволяет ребенку учиться самостоятельно. В 1837 году Фрёбель открыл в Бланкенбурге детский сад с учебным планом, в который входили песни, рассказы, игры, подарки и занятия.

Песни и рассказы стимулировали воображение детей и знакомили их с народными героями и культурными ценностями. Игры развивали социальные и физические навыки детей. Играя друг с другом, дети научились участвовать в группе.Подарки Фребеля, в том числе такие предметы, как сферы, кубы и цилиндры, были созданы для того, чтобы ребенок мог понять концепцию, которую представляет этот предмет. Занятия состояли из материалов, которые дети могли использовать в строительных работах. Например, из глины, песка, картона и палочек можно строить замки, города и горы.

Иммигранты из Германии принесли концепцию детского сада в Соединенные Штаты, где она стала частью американской школьной системы. Маргарет Мейер Шурц открыла немецкий детский сад в Уотертауне, штат Висконсин, в 1855 году.Элизабет Пибоди основала англоязычный детский сад и школу подготовки воспитателей детских садов в Бостоне, штат Массачусетс, в 1860 году. Уильям Торри Харрис, директор школ в Сент-Луисе, штат Миссури, а позже уполномоченный по вопросам американской государственной школьной системы.

Социальный дарвинизм

Британский социолог Герберт Спенсер оказал сильное влияние на образование в середине 19 века, разработав социальные теории, основанные на теории эволюции, разработанной британским натуралистом Чарльзом Дарвином.Спенсер пересмотрел биологическую теорию Дарвина в социальный дарвинизм, совокупность идей, которые применяли теорию эволюции к обществу, политике, экономике и образованию. Спенсер утверждал, что в современных индустриальных обществах, как и в более ранних более простых обществах, выживали наиболее «приспособленные» индивидуумы каждого поколения, потому что они были умны и легко приспосабливались. Конкуренция заставляла самых ярких и сильных людей подниматься на вершину общества.

Призывая к неограниченной конкуренции, Спенсер хотел, чтобы правительство ограничило свою деятельность до минимума.Он выступал против государственных школ, утверждая, что они создадут монополию на посредственность, обслуживая учеников с низкими способностями. Он хотел, чтобы частные школы конкурировали друг с другом, пытаясь привлечь самых способных учеников и самых способных учителей. Социальный дарвинизм Спенсера стал очень популярным во второй половине XIX века, когда индустриализация меняла американское и западноевропейское общества. Спенсер считал, что людям в индустриальном обществе необходимо научное, а не классическое образование.

Уделяя особое внимание обучению практическим навыкам, он выступал за учебную программу, включающую уроки пяти основных видов человеческой деятельности:

  • те, которые необходимы для самосохранения, такие как здоровье, диета и физические упражнения;
  • те, которые необходимы для выполнения своей работы, чтобы человек мог зарабатывать на жизнь, включая базовые навыки чтения, письма, вычисления и знания наук;
  • нужных для воспитания детей, для правильного воспитания детей;
  • человек, необходимых для участия в жизни общества и политики; и
  • нужных для отдыха и развлечений.

Идеи Спенсера об образовании были с энтузиазмом восприняты в Соединенных Штатах.

В 1918 г. в отчете Национальной ассоциации образования «Основные принципы среднего образования» список мероприятий Спенсера использовался в рекомендациях по американскому образованию.

НАЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В 19 веке правительства Великобритании, Германии, Франции, Италии и других европейских стран организовали национальные системы государственного образования.Соединенные Штаты, Канада, Аргентина, Уругвай и другие страны Северной и Южной Америки также создали национальные системы образования, основанные в основном на европейских моделях. В Соединенном Королевстве.

Англиканская церковь и другие церкви часто управляли начальными школами в Соединенном Королевстве, где учащиеся платили небольшую плату за изучение Библии, катехизиса, чтения, письма и арифметики. В 1833 году британский парламент принял закон, согласно которому этим школам выделялись государственные средства. В 1862 году в Соединенном Королевстве была введена система школьных грантов, называемая оплатой по результатам, при которой школы получали средства в зависимости от успеваемости своих учеников в тестах по чтению, письму и арифметике.Закон об образовании 1870 года, названный Законом Форстера, уполномочил органы местного самоуправления создавать государственные школы-интернаты.

В то время в Соединенном Королевстве существовало две школьные системы: школы-интернаты, находившиеся в ведении правительства, и добровольные школы, управляемые церквями и другими частными организациями. В 1878 году в Соединенном Королевстве были приняты законы, ограничивающие детский труд на фабриках и позволяющие большему количеству детей посещать школу. Чтобы сделать школьное образование доступным для детей рабочего класса, многие школы с ограниченными государственными и частными фондами использовали контрольные методы обучения.Мониторинговое обучение, разработанное британскими педагогами Джозефом Ланкастером и Эндрю Беллом, использовало школьных мониторов для проведения уроков.

Это дало зарождающейся системе государственного образования преимущество, позволив школам нанимать меньше учителей для обучения большого числа новых учеников. В школах с наблюдательным образованием для обучения младших детей использовались старшие мальчики, называемые наблюдателями, которые были более продвинуты в учебе. Мониторинговое обучение концентрировалось на основных навыках — чтении, письме и арифметике, — которые были разбиты на небольшие части или единицы.После того, как наблюдатель выучил модуль — например, написание слов из двух или трех букв, начинающихся с буквы А, — он под руководством главного учителя преподавал этот модуль группе студентов.

К концу 19 века в британских школах отказались от контрольной системы, поскольку она давала очень ограниченное образование. В России русский царь Александр II инициировал реформу образования, приведшую к принятию Устава об образовании 1864 года. Этот закон создал земства, единицы местного самоуправления, которые управляли начальными школами.Помимо земских школ, Русская православная церковь вела церковно-приходские школы. В то время как число детей, посещающих школу, медленно увеличивалось, большая часть населения России оставалась неграмотной.

Крестьяне часто отказывались отдавать детей в школу, чтобы они могли работать на фермах. Школу посещало больше мальчиков, чем девочек, поскольку многие родители-крестьяне считали женское образование ненужным. Опасаясь, что слишком много образования сделает людей недовольными своей жизнью, царское правительство предоставляло лишь ограниченное школьное образование, чтобы привить политическую лояльность и религиозное благочестие.В США До 19 века начальное и среднее образование в США было организовано на местном или региональном уровне. Почти все школы работали исключительно на частные средства.

Однако, начиная с 1830-х и 1840-х годов, американские педагоги, такие как Генри Барнард и Гораций Манн, выступали за создание школьной системы, управляемой отдельными штатами, которая обеспечивала бы равное образование для всех американских детей. В 1852 году Массачусетс принял первые законы, призывающие к бесплатному государственному образованию, а к 1918 году все США.В штатах С. были приняты законы об обязательном посещении школы. См. Государственное образование в Соединенных Штатах.

ОБРАЗОВАНИЕ В ДВАДЦАТОМ ВЕКЕ

В начале 20 века труды шведской феминистки и педагога Эллен Ки повлияли на образование во всем мире. Книга Ки «Barnets arhundrade» (1900; «Век ребенка», 1909) была переведена на многие языки и вдохновила так называемых прогрессивных педагогов в разных странах. Прогрессивное образование представляло собой систему обучения, в которой упор делался на потребности и возможности ребенка, а не на потребности общества или принципы религии.Среди влиятельных прогрессивных педагогов были Герман Литц и Георг Михаэль Кершенштайнер из Германии, Бертран Рассел из Англии и Мария Монтессори из Италии. Монтессори

Монтессори-методы дошкольного образования стали популярными во всем мире. Получив медицинское образование, Монтессори в начале своей карьеры работала с детьми с отклонениями в развитии. Результаты ее работы были настолько эффективны, что она считала, что ее методы обучения могут быть использованы для обучения всех детей.В 1907 году Монтессори основала детскую школу Casa dei Bambini (Детский дом) для бедных детей из района Сан-Лоренцо в Риме. Здесь она разработала специально подготовленную среду, в которой были представлены материалы и занятия, основанные на ее наблюдениях за детьми.

Она обнаружила, что детям нравится осваивать определенные навыки, они предпочитают работу играм и могут сохранять концентрацию. Она также считала, что дети способны учиться самостоятельно, если им предоставлена ​​должным образом стимулирующая среда.В учебной программе Монтессори особое внимание уделялось трем основным видам деятельности:

  1. практичный,
  2. сенсорный и
  3. формальные навыки и исследования.

Он познакомил детей с такими практическими занятиями, как сервировка стола, подача еды, мытье посуды, завязывание и застегивание одежды, а также отработка основных правил поведения в обществе. Повторяющиеся упражнения развивали сенсорную и мышечную координацию.

Формальные навыки и предметы включали чтение, письмо и арифметику.Монтессори разработала специальные учебные материалы для развития этих навыков, в том числе шнурки, пуговицы, гири и материалы, которые можно узнать по звуку или запаху. Инструкторы предоставили детям материалы и показали уроки, но позволили каждому ребенку самостоятельно освоить определенный навык или поведение. В 1913 году Монтессори читала лекции в Соединенных Штатах о своем образовательном методе.

Кодекс культуры | Раскройте секреты самых успешных команд

Автор бестселлера The Talent Code из New York Times  , книга, которая раскрывает секреты очень успешных групп и предоставляет будущим лидерам инструменты для создания сплоченной, мотивированной культуры.

Откуда берется великая культура? Как вы создаете и поддерживаете его в своей группе или укрепляете культуру, которую нужно исправить?

В Кодексе культуры, Дэниел Койл проникает в некоторые из самых успешных организаций мира, включая Pixar, Сан-Антонио Спёрс и команду SEAL Team Six ВМС США, и показывает, что движет ими. Он демистифицирует процесс построения культуры, определяя три ключевых навыка, которые обеспечивают сплоченность и сотрудничество, и объясняет, как разные группы учатся действовать с единым сознанием.Опираясь на примеры, которые варьируются от интернет-магазина Zappos до комедийной труппы Upright Citizens Brigade и отважной банды похитителей драгоценностей, Койл предлагает конкретные стратегии, которые стимулируют обучение, стимулируют сотрудничество, укрепляют доверие и способствуют позитивным изменениям. Койл находит полезные истории неудач, которые иллюстрируют, что делать , а не , устраняет распространенные ловушки и делится советами по реформированию токсичной культуры. Кодекс культуры , сочетающий в себе передовую науку, практический опыт лидеров мирового уровня и практические идеи для действий, предлагает дорожную карту для создания среды, в которой процветают инновации, решаются проблемы и превышаются ожидания.

Культура — это не то, чем вы являетесь, это то, что вы делаете. Кодекс культуры  передает власть в ваши руки. Независимо от размера группы или цели, эта книга может научить вас принципам культурной химии, которые превращают людей в команды, способные вместе совершать удивительные вещи.

Похвала 

Код культуры

«Если вы хотите понять, как работают успешные группы — сигналы, которые они передают, язык, на котором они говорят, сигналы, способствующие творчеству, — вы не найдете более важного руководства, чем  Кодекс культуры .Это чудо проницательности и практичности». — Чарльз Дахигг, New York Times автор бестселлеров Сила привычки и Умнее Быстрее Лучше

«Я годами ждал, когда кто-нибудь напишет эту книгу — я превратил ее в нечто экстраординарное. Но это даже лучше, чем я себе представлял. Дэниел Койл написал поистине блестящую, завораживающую книгу, которая демистифицирует магию великих групп. Это сносит все другие книги по культуре прямо из воды.Прочтите немедленно». — Адам Грант, New York Times автор бестселлеров Option B, Originals, и

«На каждой странице есть глубокие идеи, истории, которые изменят то, как вы работаете, то, как вы руководите, и то влияние, которое вы оказываете на мир. Настоятельно рекомендуется, срочно прочтите». — Сет Годин, автор Linchpin

« Кодекс культуры   – это пошаговое руководство по созданию команд, которые не только эффективнее, но и счастливее.Независимо от того, руководите ли вы командой или являетесь ее членом, эту книгу обязательно нужно прочитать». — Ласло Бок, генеральный директор Humu, бывший старший вице-президент по персоналу в Google и автор правил работы!

Прочитайте вопросы и ответы о
Кодексе культуры
Приказ 
Кодекс культуры

Нажмите здесь, чтобы узнать о специальных скидках компании на оптовые заказы на подарки или обучение!

Большая идея

Код Культуры основан на простой мысли: большие группы не возникают случайно.Они строятся по трем универсальным правилам.

  1. Начните с безопасности

    Хорошая групповая химия не приносит удачи; речь идет об отправке сверхчетких, непрерывных сигналов: у нас общее будущее, у вас есть голос.

    Получить чаевые

  2. Стать уязвимым и оставаться уязвимым

    Сильные культуры не скрывают своих слабостей; у них есть привычка делиться ими, чтобы вместе совершенствоваться.

    Получить чаевые

  3. Дорожная карта вашей истории

    Речь идет не о красиво звучащих заявлениях о ценности, а о том, чтобы наполнить зону яркими рассказами, которые работают как сигналы GPS, направляя вашу группу к ее цели.

    Получить чаевые

(PDF) Грамотные и неграмотные дети демонстрируют разные модели обучения в задаче на изучение искусственного языка

основы.Мозг и язык, 59 (2), 267–333. https://дои.

орг/10.1006/брлн.1997.1819.

Хакута, К., Белосток, Э., и Вили, Э. (2003). Критическое доказательство:

Проверка гипотезы критического периода овладения вторым языком

. Психологическая наука, 14 (650), 31–38.

Хаврон, Н., и Арнон, И. (2017a). Учет пробелов: грамотность

улучшает лексическую сегментацию у детей, которые учатся читать.

Журнал детского языка, 44 (6), 1516–1538.https://дои.

орг/10.1017/S0305000916000623.

Хаврон, Н., и Арнон, И. (2017b). Чтение между словами:

Влияние грамотности на лексическую сегментацию второго языка. Прикладная психолингвистика, 38 (1), 127–153.

https://doi.org/10.1017/S0142716416000138.

Холден, М. Х., и МакГинити, У. Х. (1972).

представления детей о границах слов в речи и печати. Журнал

Педагогическая психология, 63 (6), 551.

Хуба, М.Е., и Рамисетти-Миклер, С. (1995). Язык

навыков и концепций ранних и не ранних читателей. Журнал генетической психологии

, 156 (3), 313–331. https://

doi.org/10.1080/00221325.1995.9914826.

Хюттиг, Ф., и Мишра, Р. К. (2014). Как приобретение грамоты

влияет на неграмотный ум — Критический анализ теорий и доказательств. Языковой и лингвистический компас,

8(10), 401–427.

Джонсон, Дж. С., и Ньюпорт, Э. Л. (1989). Эффекты критического периода в

изучении второго языка: Влияние состояния созревания

на овладение английским как вторым языком.

Когнитивная психология, 21(1), 60–99.

Кауфман, А. С., Балгопал, Р., Кауфрнан, Дж. К., и Маклин, Дж. Э.

(1994). Краткие формы WISC-III: психометрические свойства

по сравнению с клинической значимостью по сравнению с практической полезностью. Документ для презентации на ежегодном собрании Образовательной исследовательской ассоциации Среднего Юга, Нэшвилл, Теннесси,

, Каве,

´, G.(2006). Развитие называния и беглости слов:

Данные ивритоязычных детей в возрасте от 8

до 17 лет. Developmental Neuropsychology, 29(3), 493–508.

https://doi.org/10.1207/s15326942dn2903.

Колинский, Р., Кэри, Л., и Морайс, Дж. (1987). Осознание слов

как фонологических единиц: роль грамотности. Прикладная

Психолингвистика, 8(3), 223–232. https://doi.org/10.1017/

S0142716400000278.

Космидис, М.Х., Зафири М. и Политиму Н. (2011). Грамотность

против формального школьного образования: Влияние. Архив клинической

нейропсихологии, 26 (7), 575-582. https://doi.org/10.

1093/arclin/acr063.

Курверс, Дж., Хаут, Р., и Валлен, Т. (2007). Грамотность и слово

границы. В книге «Второй язык и грамотность для малообразованных»

Приобретение: исследования, политика и практика: материалы

Второго ежегодного форума (стр. 45–64).

Курверс, Дж.и Ури, Х. (2006). Металексическое осознание: развитие, методология или письменный язык? Межъязыковое сравнение. Журнал психолингвистических исследований,

35, 353–367. https://doi.org/10.1007/s10936-006-9019-6.

Курверс, Дж., Валлен, Т., и Ван Хаут, Р. (2006). Обнаружение

особенностей языка: Метаязыковая осведомленность взрослых

неграмотных. Материалы первого симпозиума (стр.

69–88).

Лауфер, Б.и Уолдман, Т. (2011). Сочетания глагол-существительное в

письме на втором языке: корпусной анализ английского языка учащихся

. Изучение языков, 61 (июнь), 647–672. https://

doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00621.x.

Левин И., Равид Д., Рапапорт С. и Нуньес Т. (1999). Развитие морфологического сознания и обучение письму:

улица с двусторонним движением. Нейропсихология и познание, 17,

77–104.

Лью-Уильямс, К.и Фернальд, А. (2010). Обработка в режиме реального времени

статей с гендерной маркировкой, написанных носителями и

носителями испанского языка. Журнал памяти и языка, 63 (4),

447–464. https://doi.org/10.1016/j.jml.2010.07.003.

Ливен, Э.В.М., Беренс, Х., Спирс, Дж., и Томаселло, М.

(2003). Раннее синтаксическое творчество: подход, основанный на использовании.

Журнал детского языка, 30, 333–370.

Ливен Э., Пайн Дж. и Болдуин Г.(1997). Лексически основанное

обучение и раннее грамматическое развитие. Журнал

Детский язык, 24, 187–220.

МакУинни, Б. (2005). Возникающая фоссилизация. Исследования

Окаменелости при овладении вторым языком,

, стр. 134–156.

Мандель, Д. Р., Ющик, П. В., и Нельсон, Д. Г. К. (1994). Помогает ли

сентенциальная просодия младенцам организовать и запомнить

речевую информацию? Познание, 53(2), 155–180.

Мишра Р.К., Сингх Н., Панди А. и Хюттиг Ф. (2012).

Упреждающие движения глаз, опосредованные разговорной речью

, модулируются способностью к чтению — данные индийских

малограмотных и высокограмотных. Журнал исследований движений глаз,

5(1), 1–10.

Мораис, Дж., Бертельсон, П., Кэри, Л., и Алегрия, Дж. (1986). Обучение грамоте

и сегментация речи. Познание, 24, 45–64.

https://doi.org/10.1016/0010-0277(86)

-1.

Надь, В.(2007). Метаязыковое сознание и связь словарного запаса с

пониманием. В RK Wagner, AE Muse,

и KR Tannenbaum (Eds.), Приобретение словарного запаса:

Значение для чтения (стр. 52–77). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк:

Guilford Press.

Newman, R., Ratner, N.B., Jusczyk, A.M., Jusczyk, P.W., &

Dow, K.A. (2006a). Ранняя способность младенцев сегментировать разговорный речевой сигнал

предсказывает более позднее развитие речи: ретроспективный анализ.Развитие

Психология, 42 (4), 643–655. https://doi.org/10.1037/0012-

1649.42.4.643.

Newman, R., Ratner, N.B., Jusczyk, A.M., Jusczyk, P.W., &

Dow, K.A. (2006b). Ранняя способность младенцев сегментировать разговорный речевой сигнал

предсказывает более позднее развитие речи: ретроспективный анализ. Развитие

Психология, 42 (июль 2015 г.), 643–655. https://doi.org/10.

1037/0012-1649.42.4.643.

Олсон, Д. Р. (1996). К психологии грамотности: О

отношениях между речью и письмом. Познание, 60(1),

83–104.

Пол, Дж. З. и Гру

¨ тер, Т. (2016). Блокирующие эффекты в обучении

китайских классификаторов. Изучение языков, 66 (4), 972–999.

Питерс, А. М. (1983). Единицы овладения языком. Cam-

мост, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Рамскар М. и Гитчо Н.(2007). Изменения в развитии и

характер обучения в детстве. Trends In Cognitive

Science, 11(7), 274–279.

Равид, Д., и Маленький, А. (2001). Осведомленность о линейной и

нелинейной морфологии иврита: исследование развития.

Первый язык, 21(61), 25–56.

Равид Д. и Толчинский Л. (2002). Развитие лингвистической грамотности

: Комплексная модель. Журнал детского языка,

29(2), 417–447.

123

J Cult Cogn Sci

Религия «неотъемлемая часть» «дописьменных» обществ?

Религия «неотъемлемая часть» «дописьменных» обществ?

15 апреля 2013 г.

Человек: вид обезьяны, который верит в богов и подражает им, не переставая быть животным.    

Из тюремных воспоминаний Андре Лоруло, французского пацифиста времен Первой мировой войны (Hiatt 2004:45)

Антропологи, специализирующиеся на изучении дописьменных обществ, всегда выражали глубокое восхищение загадкой того, какие явления можно назвать религиозными, и их происхождения.Беглые рассуждения с точки зрения мировых религий кажутся упрощенными. Каждая из них придерживается четкой идеологии, занимает определенные места, предназначенные для ее соблюдения, и содержит «квалифицированных» практиков, чтобы иметь с ней дело. Однако при более тщательном изучении наблюдения показали бы, что даже в этом небольшом поперечном сечении несоответствие гораздо более озадачивающее, чем кажется на первый взгляд. Используя пример ислама Боуэна, обычные повседневные практики, такие как сон, ходьба, еда и мытье, приобретают религиозный контекст и характер.Таким образом, становится правдоподобным утверждать, что нет четкого разграничения того, где начинается и заканчивается религия. Эта проблема усугубляется при рассмотрении традиционных обществ не только потому, что явления, которые характерно обозначаются западным восприятием как «религия», являются неотъемлемой частью деятельности, которая лишь нетипично может рассматриваться как таковая, но и потому, что люди в этих обществах, в отличие от участников мировых религий, не имеют представления о религии как об отдельном явлении.Это привело к появлению множества определений социологами, обычно останавливающихся на таких формулах, как: религия — это «набор общих верований в духов или богов» (Bowen 2011:2). Проблема с такими определениями заключается в сложности различения «естественного» и «сверхъестественного».

Хотя разумно предположить, что религия, как и культурный материал, существовала в доисторические времена. Явное отсутствие письменных свидетельств и археологических свидетельств приводит к тому, что любые утверждения о том, как, когда, где и почему возникла религия, или любое описание ее природы остаются спекулятивными (Moro 2013: 1, Kottak 2009: 484).Напротив, Нарр (1964: 2) вмешивается, что любое утверждение, основанное на отсутствии доказательств того, что ранний человек [вид] был неспособен к религиозному опыту и высшим духовным чувствам в целом, [также] было бы необоснованным. Согласно Коттаку (2009:484), намеки на раннюю религию проявляются в виде неандертальских захоронений и европейских наскальных рисунков. Моро (2013: 1) соглашается с этим, написав, что существуют некоторые палеонтологические доказательства того, что неандертальцы намеренно хоронили своих умерших в согнутом положении, с цветами и другими погребальными предметами.Это представление привело некоторых антропологов к мысли, что неандертальцы размышляли о какой-то загробной жизни; свидетельствует о зарождении религии. Действительно, Нарр (1964:1) утверждает, что из самых древних известных человеческих захоронений (середина палеолита) «можно сделать вывод, что люди (так в оригинале) того времени верили в некую форму жизни после смерти… [Это свидетельство] является нашим старейшим указание на религию палеолитического человека (sic)».

Социальные и организационные изменения, произошедшие в период неолита, обычно отмеченные выращиванием сельскохозяйственных культур и приручением животных, привели к тому, что естественные циклы стали играть все более важную роль в магии и религиозных верованиях.Засухи, бури и другие стихийные бедствия, вероятно, создали растущую зависимость от предполагаемых сверхъестественных сил. Возможно, именно по этим причинам захоронения свидетельствовали о глубоком уважении к умершим (Моро 2013:1). Одним из многочисленных примеров, предлагаемых в поддержку этого, являются находки из захоронения Претти в Рукне на юго-востоке Австралии. Здесь Хискок (2008:256-259) пишет, что «людей хоронили с каменными предметами, украшениями, фрагментами охры или остатками пищи… [наряду с другим] впечатляющим инвентарем, [таким как] головные повязки из костей и зубов и остатки одежды и украшений».«Древность религии, — утверждает Моро, — косвенно свидетельствует о ее полезности; однако полезность сверхъестественного для современных обществ более очевидна… [в результате] многих форм невзгод, с которыми сталкиваются отдельные лица и группы, [которые] требуют объяснения и действий» (Moro 2013:1).

Вообще говоря, эти более современные общества продолжают оставаться на дописьменной стадии развития. Это означает, что это те социальные группы, которым не хватает сопровождения какой-либо формы письменного языка, а скорее они поддерживают устные коммуникативные традиции (как литературные, так и исторические), которым помогают искусство, танец и пение.Махди (Mahdi, 1971:193, цит. Langness, 2005:18) определил разницу между «цивилизованными», грамотными и «примитивными», дописьменными обществами, как «преимущественно с точки зрения экономического образа жизни, который, в свою очередь, окрашивает другие аспекты». сообщества». Боуи (2001:26) отмечает характеристики этих групп как следующие:

1. Устная – отсутствуют письменные писания и формальные символы веры

2. «посюстороннее» в ориентации

3. принадлежащие к одному языку или этнической группе

4.Таковы, что религия и общественная жизнь неразделимы и переплетены; нет четкого разделения на «священное» и «профанное», естественное и сверхъестественное.

Изучение истории человечества выявляет бесконечное разнообразие форм религии, которых придерживались «примитивные» дописьменные общества, многие из которых широко практикуются и сегодня. Такие общества часто рассматриваются как социально сложные, сосредоточенные в основном на семейной ячейке и полагающиеся на расширенную семью в обеспечении как продовольствием, так и защитой.Эти расширенные семьи также могут объединяться в более крупные группы, образуя кланы, которые впоследствии могут объединяться в племена; каждый с отличительными формами речи, культуры, законов, земли и религиозных обычаев. Обсуждая религиозные практики, Ли (1952:338, цит. Moro 2013:30) утверждает, что, хотя исследователи дописьменных обществ не всегда находят веру в бога или строгую приверженность вере в сверхъестественное или магию, они часто отмечают эта религия последовательно формулирует взгляды человечества на себя относительно своего места во вселенной, а также на отношения между другими людьми и нечеловеческой природой, а также на обстоятельства и реальность.МакНивен и Фельдман (2003:169) утверждают, что «люди живут в мире, созданном ими самими субъективно» и что для того, чтобы найти «свое место в мире природы… и социальный мир духовных существ» (McNiven and Feldman 2003:171). Хотя отдельные проявления религии так же разнообразны, как и ее последователи, все религии стремятся ответить на фундаментальные необъяснимые вопросы с точки зрения объективного знания.Это означает, что они стремятся найти рациональное оправдание иррациональным явлениям и явлениям, «демонстрируя причинно-следственную связь между сверхъестественным и человеческими условиями» (Моро 2013:1). Этот взгляд на вселенную может включать в себя божественное или, как отмечалось в других случаях, может быть божественным. Именно на основе этих религиозных аспектов и наблюдений человечество формирует свое поведение, так что можно увидеть, как аспекты религии проникают во многие аспекты повседневной жизни.Таким образом, религия, согласно Рохейму (Roheim, 1921:157-158, цитируется Morton 1987:471), «отдает людям (так в оригинале) «энергию, которой они должны обладать, чтобы жить» и аутентично обозначает эту энергию в терминах «единства, связывающего человеческую жизнь». с природой». МакНивен и Фельдман (2003:169) иллюстрируют это с помощью примера, в котором они подчеркивают, что для многих охотников «взаимодействие с «природным» миром является предметом переговоров, потому что животные, как и люди, обладают духами… Охота [поэтому] включает в себя экологическую информацию и технологические стратегии в сочетании с убеждениями о сверхъестественном расположении целевых таксонов в более широкой космологии».

В дописьменных обществах каждый аспект жизни, от предметов и функций через ритуалы и церемонии до символов, зависит от первичного различия явлений, реальных и идеальных, священных и мирских (Durkheim 1973:37, цит. Bowie 2001:139). ). В этих обществах священное определяет «тотальный религиозный феномен» (Rappaport 2010:24) материального мира и основу всех условностей, значимых для общества; профанное существует внешне и противоположно божественной конфигурации священного.В подобной оппозиции профанное не определяет организационных предписаний для различных начинаний или интерпретации контекстов. Рассмотрим пространственное представление «примитивной» деревни. Типичные организационные стратегии таковы, что они отражают идеализированный божественный образец, в результате чего деревня в целом приобщается к священному. Это составляет идею о том, что религия действует как основа рационального понимания (Morton 1987: 454). Оставшееся пространство, которое существует вне этого организованного пространства, считается профанным, поскольку оно остается неупорядоченным и не участвует и не представляет аспекты, связанные с божественной моделью.Эта дифференциация и предрасположенность к различению их существования в этих терминах обеспечивают лежащее в основе расхождение между так называемыми «примитивными», дописьменными и «цивилизованными», постписьменными обществами. Это также служит объяснением того, почему религия является неотъемлемой частью повседневной жизни дописьменных обществ таким образом, что она неотделима и переплетена.

Каталожные номера

Боуэн, JJ 2011, Религии на практике: подход к антропологии религии, 5-е изд., Pearson Education, Upper Saddle River, Нью-Джерси.

Боуи, Ф. 2001, Антропология религии, издательство Blackwell Publishers, Оксфорд, Великобритания.

Haitt, LR 2004, «Эдвард Вестермарк и происхождение моральных идей», в книге Барнарда (ред.), «Охотники-собиратели в истории, археологии и антропологии», Берг, Оксфорд, Великобритания.

Хискок, П. 2008, Археология Древней Австралии, Рутледж, Абингдон, Оксон

Коттак, CP 2009, Антропология: исследование человеческого разнообразия, 13-е изд., McGraw Hill, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Лангнесс, LL 2005, Изучение культуры, 3-е изд., издательство Chandler and Sharp Publishers, Новато, Калифорния.

Ли, Д. 1952, «Религиозные взгляды в антропологии», в П. Моро (ред.), «Магия, колдовство и религия: читатель по антропологии религии», 9-е изд., Макгроу Хилл, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

МакНивен, И.Дж. и Фельдман, Р. 2003, «Ритуально организованные морские пейзажи: магия охоты и курганы костей дюгоней в Торресовом проливе, северо-восток Австралии», Cambridge Archaeological Journal, том 13, № 2, стр. 169–194, [онлайн] Доступ: 11 февраля 2013 г., http://dx.doi.org.ezproxy.usq.edu.au/10.1017/S0959774303000118

.

Мортон, Дж. 1987, «Эффективность тотенизма:« усиление ритуалов »и контроль над ресурсами в Центральной Австралии», Man, New Series, vol.22, № 3, стр. 453–474, [онлайн] Дата обращения: 11 февраля 2013 г., http://www.jastor.org/stable/2802500

Нарр, К.Дж. и Ауэр, NE 1964, «Подходы к религии человека раннего палеолита», History of Religions, Vol. 4, № 1, стр. 1–22, [онлайн] Дата обращения: 2 апреля 2013 г., http://www.jstor.org/stable/1061868e

Раппапорт, Р.А. 2010, Ритуалы и религия в создании человечества, издательство Кембриджского университета, Кембридж, Великобритания.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Институт сетевых культур | Аземия и жест письма

Блог:

Автор: mattberos, .

«Как это бывает с явлениями, охватываемыми привычкой, и даже больше, чем привычкой, письмо становится почти таинственным, если мы открываем его путем преднамеренного рассмотрения».
Вилем Флюссер

 

Луиджи Серафини Кодекс Серафиниана (1981)

В конце 90-х визуальные поэты Тим Гэйз и Джим Лефтвич ввели термин «асемическое письмо» для описания растущего объема работ, распространяемых через блоги, tumblr, flickr и печать по запросу.Асемическое письмо относится к форме квазикаллиграфического или идеограмматического письма, которое имитирует процесс письма, но лишено семантического содержания. Гэйз и Лефтвич предположительно использовали понятие аземии, технический термин из психиатрии 19 века для обозначения общей неспособности понимать или выражать знаки. Асемическое письмо носит международный характер и опирается на грани конкретной поэзии, дописьменной писанины, ар-брют, автоматического письма, ксенолингвистики и леттризма. Блоги New-Post Грамотные и асемичные.net, веб-журнал Scriptjr.nl и Галерея сценариев будущего, онлайн-галерея, которая в конечном итоге откроется как плавучий дом, являются основными веб-форумами, на которых хранится значительный объем асемической литературы.

Растущая интернет-субкультура асемического письма имеет параллели с интересами книжных художников и постцифровых художников в форме кодекса. Джессика Прессман использует термин «эстетика книжности» для описания возникающей стратегии, когда художники и писатели книг возвращают внимание к самой книжной форме таким образом, который соответствует нашему текущему культурному моменту.Точно так же большая часть произведений асемических писателей выдвигает на первый план визуальные качества письма и материальность языка. В этом смысле асемическое письмо перенаправляет внимание на жестовые истоки письма. Вилем Флюссер развивает концепцию «письменного жеста», чтобы описать характерные модели движения для создания письма. Подобно Фридриху Киттлеру в своем обсуждении Ницше в «Граммофоне, кино, пишущей машинке», Флюссер проводит феноменологическое различие между актом рукописного письма, надписыванием на поверхности пера или стилуса, и более пианистическим жестом печатания.Чтобы понять суть письма, предлагает Флюссер, мы должны рассмотреть письмо в его самых ранних формах, полузабытые жесты, которые составляют первооснову письма.

Асемическое письмо, лишенное формального семантического содержания, представляет собой чисто визуальную форму письма, иногда напоминающую примитивные системы письма и дописьменные формы протописьма. Codex Seraphinianus Луиджи Серафини напоминает рукопись Войнича , загадочную рукопись 15-го века, написанную от руки на нерасшифрованном языке, ее рукописный шрифт напоминает сингальский и ранний персидский алфавиты.Серафини описывает свою работу как попытку вызвать у читателя сказочный, дописьменный опыт. Ряд веб-криптографов-любителей попытались расшифровать текст, используя алгоритмы фильтрации распознавания символов и обработки изображений, несмотря на то, что Серафини уже подтвердил, что Серафаниус является чисто асемической работой. Один веб-криптограф даже зарегистрировал авторские права на систему, которая произвольно переводит асемические глифы в буквы латинского алфавита.

Сюй Бин, «Книга с неба», 1988 (инсталляция 1992 года)

Другим известным произведением асемического письма является «Книга с неба» Сюй Бина (Tianshū), впервые выставленная в октябре 1988 года в Национальном художественном музее Пекина.Сюй Бин провел четыре года, изобретая 4000 неразборчивых иероглифов с использованием традиционных деревянных подвижных литер — техники, изобретенной во времена династии Сун задолго до печатного станка Гутенберга. Для западных зрителей его работы выглядят как традиционные китайские collectanea , хранящиеся в музеях, опыт грамотных китайских зрителей несколько отличается тем, что они сталкиваются с вроде бы знакомыми, но странно неразборчивыми вариантами радикалов Канси.

Lin Der Experimentelle Kalligrafie Roboter (2011)

В статье для журнала Wired Брюс Стерлинг описывает асемическое письмо как своего рода крайнюю литературную границу и спрашивает, что «за пределами асемичного письма?» «Может быть, сканирование нейронов мозга автора, думающего об асемичном письме.Может быть, генеративное асемическое письмо. Возможно, асемическая биомимикрия. Может быть, наноземная письменность, начертанная искусственным интеллектом с помощью атомно-силовых микроскопов».

Новые медиахудожники и программисты создали генеративные и процедурные работы с использованием асемических форм. Пишущая машина Lin, представленная арт-сообществом Höhe und Breite на выставке Multiple Choice в Вене в 2011 году, является примером машинной асемической каллиграфии. Каллиграфический робот управляется микроконтроллером, запрограммированным по рандомизированному алгоритму, и ручкой, прикрепленной к бамбуковой палочке.Лиза Дейли создала процедурно сгенерированную асемическую книгу на основе кодекса Войнича, используя Flickr API, учетную запись Internet Commons и рандомизированный корпус исходного манускрипта Войнича, преобразованного в шрифт, подобный Войничу, с открытым исходным кодом.

Асемические писатели опираются на историю письма не для того, чтобы уйти в ностальгическую фетишизацию доцифрового письма, а в качестве эстетической стратегии, обращенной к нашему текущему культурному моменту. Блог Майкла Джейкобсона описывает асемическое письмо в контексте понятия Маклюэна о «постграмотности», т.е.е. общество, в котором люди в некоторой степени умеют читать и писать, но где грамотная чувствительность больше не занимает центральное место, а слово заменяется иконой и ребусом. Доминирование изображения и среды экрана окажет глубокое влияние на акт письма, который, в свою очередь, повлияет на когнитивные, культурные и телесные взаимодействия с миром и знаниями. Если, как отмечает Флюссер, письмо — это феномен, затушеванный привычкой, то практика асемического письма — это метод придания писательскому акту непривычности таким образом, что зрители знакомятся с жестовым происхождением письма и поднимают вопросы о его будущем в нашей сетевой среде. общество.

Как у неграмотных детей могут создаваться пространственно-числовые ассоциации: шесть различных механизмов

Front Psychol. 2015 г.; 6: 215.

, 1, 2, 3, * , 2, 4 , 1, 2, 3 , 1 , 1 и 5

Hans-Christoph Nuerk

1

1 Департамент психологии, Эберхард Карлс Университет Turebingen, Tuebingen, Германия

2 Лейбница Институт знаний СМИ, знания СМИ, Tuebingen, Германия

3 Высшая школа LEAD, Тюбингенский университет им. Эберхарда Карлса, Тюбинген, Германия

Katarzyna Patro

2 Институт медиа знаний им. Лейбница, Исследовательский центр медиа знаний, Тюбинген, Германия

4 Факультет психологии Варшавского университета , Польша

Ульрике Кресс

1 Факультет психологии, Тюбингенский университет им. Эберхарда Карлса, Тюбинген, Германия

2 Институт Лейбница tute for Knowledge Media, Исследовательский центр средств массовой информации знаний, Тюбинген, Германия

3 Высшая школа LEAD, Тюбингенский университет им. Эберхарда Карлса, Тюбинген, Германия

Ульрике Шильд

1 Факультет психологии, Тюбингенский университет Карлса Тюбинген, Германия

Клаудия К.Фридрих

1 Факультет психологии, Тюбингенский университет им. Эберхарда Карлса, Тюбинген, Германия

Силке М. Гёбель

5 Факультет психологии, Йоркский университет, Йорк, Великобритания

8 Факультет психологии Университет Эберхарда Карлса в Тюбингене, Тюбинген, Германия

2 Институт средств массовой информации Лейбница, Исследовательский центр средств массовой информации, Тюбинген, Германия

3 Высшая школа LEAD, Университет Эберхарда Карла в Тюбингене, Тюбинген, Германия

Факультет психологии, Варшавский университет, Варшава, Польша

5 Факультет психологии, Йоркский университет, Йорк, Великобритания

Под редакцией: Эмили Мазер, Университет Халла, Великобритания

Рецензирование: Рут Форд, Университет Англии Раскин, Великобритания Джеффри Колдрен, Государственный университет Янгстауна, США; Самуэль Шаки, Ариэльский университет, Израиль,

[email protected]

Эта статья была отправлена ​​в «Психологию развития», раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 14 ноября 2014 г .; Принято 11 февраля 2015 г.

Copyright © 2015 Nuerk, Patro, Cress, Schild, Friedrich and Göbel.

Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора(ов) или лицензиара оригинала и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой.Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Направленность пространственно-числовой ассоциации (SNA) определяется культурным опытом. Обычно он следует культурно доминирующему направлению чтения. Меньшие числа обычно связаны с начальной стороной для чтения (левая сторона в западных культурах), а большие числа связаны с правой конечной стороной.Однако SNA, соответствующие культурным направлениям чтения, присутствуют еще до того, как дети на самом деле могут читать и писать. Следовательно, эти СНС не могут формироваться только в соответствии с направлением собственного поведения детей при чтении/письме. Мы предлагаем шесть различных процессов — один биологический и пять культурных/образовательных — лежащих в основе направленных СНС до формального овладения чтением: (i) Латерализация мозга, (ii) Мониторинг поведения взрослых при чтении, (iii) Притворяться, что читают и пишут, и рудиментарные навыки чтения и письма, (iv) Преобладающие в обществе предпочтения по направлению внимания, не связанные напрямую с направлением чтения, (v) Прямое пространственно-численное обучение, (vi) Другие пространственно-направленные процессы, независимые от чтения направление. В этом мини-обзоре мы проведем различие между этими процессами, уточним, когда в процессе развития они могут возникнуть, обсудим, как они могут создавать СНС, наблюдаемые у дописьменных детей, и предложим, как их можно изучать в будущем.

Ключевые слова: пространственно-числовые ассоциации, овладение чтением, числовое развитие, грамотность, предварительная грамотность, SNARC, овладение числами

НАПРАВЛЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ВЗРОСЛЫХ что числа у взрослых автоматически ассоциируются с пространственным горизонтальным измерением (Fischer and Shaki, 2014).В западных странах относительно большие числа обычно связаны с правой стороной в пространстве, а меньшие — с левой стороной в пространстве. Наиболее широко изученной демонстрацией такой ассоциации является так называемый SNARC-эффект (Пространственно-числовая ассоциация кодов ответа; Dehaene et al., 1993): даже в задачах, в которых числовая величина не имеет значения (например, задачи оценки четности) участники быстрее реагируют на большие числа правой рукой и на меньшие числа левой рукой (Wood et al., 2008).

Общий счет чтения предполагает, что происхождение этой направленности связано с привычками чтения. Предложено Dehaene et al. (1993), этот отчет был дополнительно подтвержден в серии исследований [например, Shaki and Fischer (2008), Fischer et al. (2009), Шаки и др. (2009 г.); см. также Zebian (2005)]. Они показали, что общее и ситуативное воздействие письма справа налево модулировало или даже обращало вспять общий эффект SNARC — участники, подвергшиеся привычке чтения справа налево, имели нулевой или справа налево эффект SNARC.Однако есть и другие версии происхождения СНС. Например, некоторые исследователи предполагают, что эффект SNARC создается порядком чисел в последовательностях вербальной рабочей памяти (например, van Dijck and Fias, 2011). Другие предполагают, что направление эффекта SNARC может быть вызвано ранними привычками считать на пальцах (воплощенный отчет; Fischer, 2008) или что вербально-лингвистическая маркировка может способствовать представлениям числовой четности и величины числа (Nuerk et al., 2004). . Подробное обсуждение этих учетных записей выходит за рамки настоящего обзора; здесь мы сосредоточимся на доминирующей учетной записи, которая является общей учетной записью чтения .

ПРОСТРАНСТВЕННО-ЧИСЛОВЫЕ АССОЦИАЦИИ У ДЕТЕЙ

Пространственно-числовые ассоциации (SNA) развиваются в раннем детстве (McCrink and Opfer, 2014). Западные дошкольники предпочитают считать объекты слева направо (Briars and Siegler, 1984; Opfer et al., 2010; Shaki et al., 2012; Knudsen et al., в печати), а также слева направо. -правые последовательности арабских цифр (Опфер и Ферлонг, 2011). В типичной задаче на подсчет необходимо принять явное пространственно-численное решение, т. е. начать слева или справа.Однако у дошкольников СНС проявляются даже в задачах, не требующих явного пространственно-численного решения. Патро и Хаман (2012) наблюдали эффект, подобный SNARC, в несимволической задаче сравнения количества у детей в возрасте 3 и 4 лет. Все эти дети были явно неграмотными, поэтому их привычки к чтению не могли объяснить их SNA. Кроме того, SNA у детей дошкольного возраста уже автоматические и присутствуют даже тогда, когда величина не имеет отношения к задаче. Хоффманн и др. (2013; Experiment 2) наблюдали классический эффект SNARC у детей в возрасте от 5 до 5 лет, когда дети должны были решить, будут ли арабские цифры меняться на красные или зеленые, нажимая кнопку, расположенную слева или справа.Наблюдалось SNARC-подобное взаимодействие между числовой величиной и стороной отклика. Таким образом, числовая величина не имела отношения к задаче (дети должны были выбрать цвет), но активировалась автоматически. Более того, не было явного указания, что величина должна относиться к одной стороне пространства. Наличие СНС у детей дошкольного возраста явно бросает вызов общепринятому чтению СНС, потому что эти дети сами еще не выработали привычки к чтению.

Недавно de Hevia et al.(2014) заметили, что уже 7-месячные младенцы, растущие в Италии 1 (чтение слева направо), отдавали предпочтение возрастающим слева направо последовательностям чисел наборов. Они предложили альтернативу общепринятому чтению и предложили биологическую предрасположенность вызывать СНС у очень маленьких детей. Эти биологически детерминированные SNA позже могут быть смодулированы или даже реверсированы путем чтения/записи.

Даже такое комбинированное описание биологической предрасположенности к чтению слева направо и последующей модуляции культурными привычками чтения расходится с недавними исследованиями.Шаки и др. (2012) показали, что привычки чтения/письма в обществе модулируют привычки счета уже у неграмотных детей. Британские дети дошкольного возраста в возрасте 3–6 лет считали в основном слева направо, тогда как большинство израильских и палестинских детей (растущих в культурах чтения справа налево) считали справа налево. Комбинированный счет не может объяснить эти данные. Его биологическая составляющая вообще не может объяснить какие-либо культурные различия привычками чтения. Его компонент опыта чтения не может объяснить культурную модуляцию до приобретения навыков чтения.

Пространственно направленное обучение также формирует или модулирует СНС у неграмотных. Патро и др. (в печати) проводил направленную нечисловую тренировку внимания для детей 3–4 лет. Они заметили, что обучение слева направо приводило к последующему эффекту, подобному SNARC слева направо, в то время как обучение справа налево приводило к эффекту, подобному SNARC справа налево. В другом исследовании Göbel et al. (2014) проверили направление счета у британских и арабских дошкольников до и после 5-минутного чтения, которое шло либо слева направо, либо справа налево.Они обнаружили, что, независимо от первоначального направления счета детей, большинство детей, наблюдавших чтение слева направо, считали слева направо, а большинство детей, наблюдавших чтение справа налево, считали справа налево. Такая модуляция направления СНС обучением также говорит против исключительно биологического объяснения.

Оба исследования ясно показывают, что пространственно-направленный опыт формирует СНС у дошкольников. Кроме того, взяв оба исследования вместе, они делают важный вывод, который будет определять наш обзор: разные типы SNA модулировались разными пространственными (обучающими) механизмами.Патро и др. (в печати) провели имплицитную тренировку внимания, не связанную с наблюдением за чтением, и эта тренировка влияла на имплицитную направленную меру SNA (эффект SNARC), но не приводила к изменению явного направления счета. Точно так же Göbel et al. (2014) показали влияние на явное направление счета только в том случае, когда обучение включало явное наблюдение за чтением, но не с имплицитной тренировкой внимания. Это согласуется с наблюдением Kamawar et al. (2010) о том, что у детей есть твердое представление о том, какая явная СНС верна.Они показали, что большинство детей в возрасте 5–11 лет, которых они тестировали в Канаде, считали важным порядок подсчета предметов. Большинство детей предпочитали порядок счета слева направо и сверху вниз. Таким образом, дети хорошо осведомлены о явном направлении счета и имеют четкое представление о том, каково «правильное» направление счета. Для детей это «правильное» направление, по-видимому, согласуется с их особыми культурными привычками чтения/письма.

В настоящее время имеются четкие эмпирические доказательства того, что SNA могут формироваться у детей дошкольного возраста, но нам все еще не хватает последовательного теоретического предположения, которое могло бы объяснить, какие конкретные механизмы или процессы способствуют возникновению эффектов числового пространства у детей младшего возраста.Это очевидный пробел в этом направлении исследований. Этот мини-обзор призван закрыть этот пробел, предлагая и обсуждая шесть различных механизмов.

Важно отметить, что числа могут быть связаны с пространственными направлениями по-разному. Патро и др. (2014), которые предложили четыре СНС в целом, описали два пространственно-направленных типа СНС, в частности:

  • Эффект SNARC — в культурах чтения слева направо на большие числа быстрее реагируют на правую сторону, а на меньшие числа — на левую.

  • (ii) Ассоциации между порядковыми номерами и пространственными направлениями: в этой СНС пространственное направление связано с порядковым номером (например, направление счета) – оно не обязательно связано с количеством элементов, потому что младшие дошкольники не знают, что конечная точка счетной последовательности равно кардинальности (т. е. общему количеству объектов в последовательности).

Механизмы, изложенные в этом обзоре, могут не в равной степени способствовать появлению двух типов СНС, описанных выше.Эти механизмы, их различное влияние и вероятный возраст начала будут определены и систематически разграничены в оставшейся части этого обзора.

МЕХАНИЗМЫ, ПОТЕНЦИАЛЬНО ИНДУЦИРУЮЩИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ЧИСЛОВУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ У ДЕТЕЙ ДО ПИСЬМА

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ МОЗГА

Латерализация мозга может играть важную роль в ранних пространственно-направленных предпочтениях (Rugani et al., in press, 2015, для исследований на животных). Направленные пространственно-численные искажения у 7-месячных младенцев интерпретируются как врожденная предрасположенность ассоциировать большее числовое значение с одной стороной в пространстве (de Hevia et al., 2014). Хотя такие результаты можно объяснить врожденными предубеждениями, они еще не являются полностью окончательными: во-первых, до сих пор не было получено доказательств того, что пространственно-числовые искажения систематически изменяются в зависимости от косвенного показателя латерализации мозга: рукости. Во-вторых, раннее присутствие механизма не обязательно подразумевает врожденность — 7 месяцев может быть достаточно, чтобы узнать о пространственно-направленных закономерностях в социокультурной среде. В-третьих, даже пространственные предубеждения, которые кажутся сильно предрасположенными, могут подвергаться культурному влиянию (Güntürkün, 2003; Shaki, 2013).Чтобы было ясно, эти аргументы не исключают роли латерализации мозга у людей, но, по нашему мнению, дело далеко не закрыто.

МОНИТОРИНГ ПОВЕДЕНИЯ К ЧИТАНИЮ ВЗРОСЛЫХ

Совместная деятельность по чтению книг способствует развитию грамотности (включая понимание печатного текста) у детей, которые еще не умеют читать обычным образом (Sénéchal et al., 1996; Mol et al., 2009). Благодаря совместному чтению книг неграмотные дети могли узнать о направленности текста, наблюдая, как их родители указывают на определенные места в тексте или обращаются к последующим картинкам (Dobel et al., 2007; МакКринк и др., 2011). Знания о пространственной организации текста и изображений в книгах (а также об организации книг) можно приобрести очень рано, потому что взрослые начинают читать книги детям в возрасте 1–2 лет (Sénéchal et al., 1995; Fletcher and Reese, 2005). Таким образом, читая детям книги, взрослые могут навязывать им направленность внимания, которую дети усваивают еще до того, как формально приобретут навыки чтения.

ИМИТАЦИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА, А ​​ТАКЖЕ НАЧАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Дети овладевают основными навыками чтения и письма задолго до начала формального обучения в школе (Snow et al., 1998). При мнимом чтении обычно развивающиеся дети к концу третьего года не только демонстрируют, что умеют держать книгу и переворачивать страницы в своей родной системе письма, но также знают, что истории развиваются по мере перелистывания страниц и что история имеет начало, середину и конец (например, Doake, 1985; Sulzby, 1985; Valencia and Sulzby, 1991). Кроме того, начиная с 3-летнего возраста можно наблюдать примерное пословное указание при мнимом чтении (Dooley, 2010). При мнимом письме неграмотные дети «пишут» списки, благодарственные письма и т. д.(Дайсон, 1982). Таким образом, маленькие дети, по крайней мере, начинают выделять характерное направление письменности родного языка. В возрасте от 3 до 4 лет дети все больше и больше осознают элементы письма и их линейность, так что большинство четырехлетних детей могут читать и писать одно или несколько простых слов, включая свое собственное имя (Hildreth, 1936; Bloodgood, 1999). ; Пураник и др., 2011, 2013). То есть направленный процесс, связанный с локальной системой письма, по-видимому, активизируется к концу третьего года жизни и получает дальнейшее развитие у старших дошкольников.

ДОМИНИРУЮЩИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ НАПРАВЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ В ОБЩЕСТВЕ, НЕ СВЯЗАННЫЕ НАПРЯМУЮ С НАПРАВЛЕНИЕМ ЧТЕНИЯ

Привычки к чтению и письму могут влиять на предпочтения направления, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего с чтением и письмом сами по себе. Во-первых, зрительно-пространственная обработка, по-видимому, зависит от направления письма. Например, арабские участники предпочитали рисовать горизонтальные линии справа налево, в то время как англоязычные участники предпочитали рисовать их слева направо (Lieblich et al., 1975). Культурно-зависимая предвзятость деления строки пополам наблюдалась как у взрослых (Chokron and Imbert, 1993; Kazandjian et al., 2010; Rinaldi et al., 2014), так и у дошкольников (Chokron and De Agostini, 1995; но см. Fagard and Dahmen, 2003). Во-вторых, пространственные образы также, по-видимому, искажаются направлением письма. Участники хинди, читавшие слева направо, рисовали велосипеды или слонов лицом влево, в то время как арабские участники демонстрировали склонность к этим объектам вправо (Vaid, 1995).Что касается временных предпочтений (например, прием пищи в течение дня), взрослые, как правило, предпочитали горизонтальное выравнивание, соответствующее их привычкам чтения, т. е. будущее справа в системах письма слева направо и будущее слева при письме справа налево. систем (Тверски и др., 1991). Более того, пространственное представление действий, по-видимому, модулировалось направлением чтения. Взрослые, использующие письмо с письмом слева направо, предпочтительно помещают и ожидают агентов в левой части изображения, в то время как взрослые, использующие письмо с письмом справа налево, демонстрируют обратную картину (Maass and Russo, 2003; Dobel et al., 2007; Маасс и др., 2009). Короче говоря, взрослые участвуют во всех видах поведения, направленного на внимание, которые не связаны напрямую с чтением/письмом, но, тем не менее, согласуются с направлением чтения/письма в обществе. Дети могут наблюдать за таким поведением родителей и других моделей и подражать им.

Важно отметить, что некоторые культурозависимые пространственные направленные действия сами по себе не развиваются до школы: дети школьного возраста, но не дошкольники проявляли культурозависимую направленность в рисовании (Kebbe, Vinter, 2013).Точно так же дети школьного возраста демонстрировали временную упорядоченность пространственных отношений (Tversky et al., 1991), но дошкольники не отдавали предпочтение пространственному размещению агентов (Chokron, De Agostini, 2000; Spalek, Hammad, 2005; Dobel et al. ., 2007; McCrink et al., 2014; обзоры см. в: Kazandjian and Chokron, 2008; Chokron et al., 2009).

Следует также отметить, что многие приложения для электронных устройств (компьютеры, планшеты, смартфоны) настроены на разные направления чтения/записи.Даже операционные системы (например, Windows) имеют версию на иврите/арабском языке, которая начинается справа налево: кнопка «Пуск» расположена в правой части экрана, а меню окна открывается справа налево. Подобные направленные отличия можно найти и в детских приложениях/играх, которые рассчитаны на малышей 3–4 лет, еще не умеющих читать. Таким образом, с помощью таких приложений маленькие дети подвергаются непосредственному воздействию определенных культурных предпочтений, направленных на внимание 2 .

Таким образом, в повседневных действиях существует множество культурных пространственно-направленных искажений, которые не связаны напрямую с поведением при чтении, но, тем не менее, согласуются с его направленностью в местной культуре. Вполне возможно, что такие предубеждения влияют на направленность внимания у неграмотных детей.

ПРЯМОЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ЧИСЛОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Описанные выше механизмы связаны с пространственно-направленными искажениями, не связанными с числами. Однако существуют и прямые явные указания пространственно-числовых отношений.Например, детей знакомят с определенным пространственным расположением чисел в книжках с картинками, и их часто формально и неформально учат считать предметы в определенном порядке. Линдеманн и др. (2011) показали, что привычки считать на пальцах также различаются в разных культурах. Привычки считать на пальцах даже сильно различаются между культурами, имеющими одинаковую письменность [см. Bender and Beller, 2012, о культурных вариациях; Васнер и др. (в печати), для внутрикультурных вариаций]. Таким образом, в счете по пальцам есть пространственно-числовой компонент, который выходит за рамки направленности чтения и непосредственно усваивается в данной культуре.

Таким образом, дети могут напрямую изучать определенные направления пространственно-числовых отношений по моделям или инструкциям взрослых. Это прямое обучение SNA может начаться примерно в 2–3 года, когда дети начинают считать.

ДРУГИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-НАПРАВЛЕННЫЕ ПРОЦЕССЫ, НЕЗАВИСИМЫЕ ОТ НАПРАВЛЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Культуры также могут отличаться другими пространственно-направленными процессами, которые не связаны с направлением чтения или явными числовыми инструкциями. Например, на пространственное поведение при переходе улицы влияет полоса, по которой обычно движется движение (сначала посмотрите направо для движения по левой полосе в Великобритании, сначала посмотрите налево для движения по правой полосе в остальных странах). Европы).Такие пространственно-направленные механизмы могут также влиять на SNA. Однако нам неизвестно о каких-либо исследованиях, в которых изучалось бы такое влияние. Мы можем предположить, что другие пространственно-направленные влияния обычно увеличивают направленные СНС, когда они конгруэнтны культурному направлению чтения/письма, и уменьшают СНС, когда они неконгруэнтны.

ГДЕ МЫ НАХОДИМСЯ И ЧТО МЫ МОЖЕМ ЗАКЛЮЧИТЬ

Мы определили и обрисовали шесть различных механизмов, которые могут быть ответственны за появление пространственно-числовых направленных предпочтений до формальной грамотности (обзор, включая время начала, см. Рисунок ) .Эти механизмы, вероятно, часто согласованы, но иногда могут конфликтовать. Например, арабский родитель может читать арабские детские книги справа налево, но может считать предметы слева направо, потому что именно так располагаются числа в большинстве числовых и арифметических графов. Следовательно, разные типы СНС могут быть представлены по-разному или даже в противоположном направлении, потому что они изучаются с помощью разных, возможно, направленно конфликтующих механизмов.

Обзор различных механизмов, лежащих в основе приобретения пространственно-числовых ассоциаций. Механизмы упорядочены в соответствии с их вероятным возрастом начала в соответствии с литературой. Точное время начала часто трудно определить, поэтому заштрихованные стрелки обозначают вероятный диапазон начала у типично развивающихся детей. Обратите внимание, что латерализация мозга начинается до рождения и что все механизмы продолжают активировать пространственно-числовые ассоциации после 48 месяцев, как показано стрелками.

Большинство предложенных здесь механизмов обучения связаны с воплощенным пространственно-численным обучением (например,г., Фишер и Брюггер, 2011; Меллер и др., 2012; Васнер и др., в печати). Многие пространственно-числовые ассоциации переживаются телесно и могут быть представлены телесно, например, с помощью пальцев для обозначения числовой величины. В недавних интервенционных исследованиях (Fischer et al., 2011; Link et al., 2013, 2014) было показано, что воплощенное пространственно-численное обучение приводит к более успешному обучению, чем различные виды контрольного обучения. Пространственные переживания, сильно перенаправленные в телесные представления, могут оказывать более сильное влияние на формирование СНС по сравнению с другими переживаниями.Аналогичная версия была предложена McCrink и Opfer (2014), которые предполагают, что ориентированное двигательное поведение (например, движение рук во время счета) может быть основным фактором, улучшающим SNA у детей. Следуя Fischer и Brugger (2011), можно постулировать, что для некоторых СНС культурные влияния, такие как доминирующее поведение при чтении/письме, могут быть наиболее значимыми (порядок в счете), в то время как для других СНС (мощность и ее ответная ассоциация) более важны ситуативные влияния. доминирующий.

Мы пришли к выводу, что пространственно-числовые предпочтения перед формальным чтением не должны вызывать удивления.Они не обязательно должны быть врожденными, потому что они могут развиваться посредством многих различных культурных и социальных механизмов. Мы предлагаем систематически изучать их природу и последовательность. Для будущих исследований мы делаем несколько прогнозов:

  • (i) Явные SNA (например, счет) лучше всего обучать с помощью явного пространственно-направленного опыта, в то время как неявные SNA (например, SNARC) лучше всего изучать с помощью имплицитного пространственного опыта. .

  • (ii) Конфликтующие пространственные направления должны приводить к более слабым направленным SNA, чем конгруэнтные пространственные направления.

  • (iii) Сильно воплощенные механизмы пространственного обучения должны влиять на СНС больше, чем механизмы, которые менее сильно воплощены или не воплощены.

Хотя эти прогнозы согласуются с имеющимися данными, они до сих пор не подвергались систематической проверке. Будущие исследования не должны фокусироваться на простом существовании различных пространственно-числовых ассоциаций у детей дошкольного возраста, а должны начать изучение относительного вклада различных механизмов, которые приводят к возникновению и форме различных СНС.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы выражаем благодарность Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) и Издательскому фонду открытого доступа Тюбингенского университета за поддержку публикации в открытом доступе. HN и UC были поддержаны грантом DFG CR-110/8-1.

Сноски

1 Личная переписка с Марией Долорес де Эвиа.

2 Мы благодарим рецензента за указание на это.

ССЫЛКИ

  • Бендер А., Беллер С. (2012). Природа и культура счета на пальцах: разнообразие и репрезентативные эффекты воплощенного когнитивного инструмента. Познание 124 156–182 10.1016/j.cognition.2012.05.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Bloodgood JW (1999). Что в имени? Написание имен детей и приобретение грамоты. Читать. Рез. Вопрос 34 342–367 10.1598/RRQ.34.3.5 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Брайарс Д., Зиглер Р. С. (1984). Особенности анализа знаний дошкольников о счете. Дев. Психол. 20 607–608 10.1037/0012-1649.20.4.607 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чокрон С., Де Агостини М. (1995). Привычки чтения и деление строки пополам: подход к развитию. Познан. Мозг Res. 3 51–58 10.1016/0926-6410(95)00018-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чокрон С., Де Агостини М. (2000).Привычки к чтению влияют на эстетические предпочтения. Познан. Мозг Res. 10 45–49 10.1016/S0926-6410(00)00021-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чокрон С., Имберт М. (1993). Влияние привычек чтения на деление строки пополам. Познан. Мозг Res. 1 219–222 10.1016/0926-6410(93)

    -p [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чокрон С., Казанджян С., Де Агостини М. (2009). «Влияние направления чтения на зрительно-пространственную организацию: критический обзор». Quod Erat Demonstrandum: от этнографических путешествий Геродота к межкультурным исследованиям , редакторы Гари А., Милонас К. (Афины: Pedio Books Publishing;), 107–114. [Google Scholar]
  • Деэн С., Боссини С., Жиро П. (1993). Ментальное представление четности и числовой величины. Дж. Экспл. Психол. Генерал 122 371–396 10.1037/0096-3445.122.3.371 [CrossRef] [Google Scholar]
  • de Hevia MD, Girelli L., Addabbo M., Cassia VM (2014). Предпочтение человеческих младенцев возрастающим числовым последовательностям, ориентированным слева направо. ПЛОС ОДИН 9:e96412 10.1371/journal.pone.0096412 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Doake D. (1985). «Поведение, подобное чтению: его роль в обучении чтению». Наблюдение за изучающим язык , редакторы Джаггар А., Смит-Берк М. (Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения; ), 82–98. [Google Scholar]
  • Добель С., Дизендрак Г., Бельте Дж. (2007). Как система письма и возраст влияют на пространственное представление действий, кросс-лингвистическое исследование развития. Психология. науч. 18 487–491 10.1111/j.1467-9280.2007.01926.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Dooley CM (2010). Подходы маленьких детей к книгам: появление понимания. Читать. Учить. 64 120–130 10.1598/RT.64.2.4 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Dyson AH (1982). Чтение, письмо и язык: маленькие дети решают головоломку письменного языка. Ланг. Искусство 59 829–839. [Google Scholar]
  • Фагард Дж., Дамен Р. (2003). Влияние направления чтения-письма на асимметрию пространственного восприятия и тенденции направления: сравнение французских и тунисских детей. Латеральность 8 39–52 10.1016/S0010-9452(08)70299-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Fischer MH (2008). Привычка считать на пальцах модулирует пространственно-числовые ассоциации. Кортекс 44 386–392 10.1016/j.cortex.2007.08.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Fischer M.H., Brugger P. (2011). Когда цифры помогают цифрам: пространственно-числовые ассоциации указывают на счет пальцев как на яркий пример воплощенного познания. Фронт. Психол. 2:260 10.3389/fpsyg.2011.00260 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Фишер М. Х., Шаки С. (2014). Пространственные ассоциации в числовом познании – от однозначных цифр до арифметики. QJ Exp. Психол. 67 1461–1483 гг. 10.1080/17470218.2014.927515 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Фишер М. Х., Шаки С., Круз А. (2009). Достаточно одного слова, чтобы аннулировать SNARC. Экспл. Психол. 56 361–366 10.1027/1618-3169.56.5.361 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Fischer U., Moeller K., Bientzle M., Cress U., Nuerk HC (2011). Сенсорно-моторная пространственная тренировка представления величины числа. Психон. Бык. Ред. 18 177–183 10.3758/s13423-010-0031-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Флетчер К.Л., Риз Э. (2005). Чтение книг с картинками с маленькими детьми: концептуальная основа. Дев. Ред. 25 64–103 10.1016/j.dr.2004.08.009 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Гёбель С. М., Фишер М. Х., Шаки С. (2014). «Опыт имеет значение: передача культуры через пространство». Плакат и устная презентация на 32.Европейский семинар по когнитивной нейропсихологии, Брессаноне. [Google Scholar]
  • Гюнтюркюн О. (2003). Сохранение асимметрии поворота головы у взрослых. Природа 421 711 10.1038/421711a [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hildreth G. (1936). Последовательности развития в написании имени. Детская разработка. 7 291–303 10.2307/1125581 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Хоффманн Д., Хорнунг К., Мартин Р., Шильц К. (2013). Развитие ассоциаций числового пространства: эффекты SNARC с использованием задания на различение цветов у 5-летних детей. Дж. Экспл. Детская психология. 116 775–791 10.1016/j.jecp.2013.07.013 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kamawar D., LeFevre J. A., Bisanz J., Fast L., Skwarchuk S.L., Smith-Chant B., et al. (2010). Знание принципов подсчета: насколько актуальна нерелевантность порядка? Дж. Экспл. Детская психология. 105 138–145 10.1016/j.jecp.2009.08.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Казанджян С., Кавезян К., Животофский А.З., Чокрон С. (2010). Разделение пополам в двух языках: когда взаимодействуют обработка чисел, пространственное представление и привычное направление чтения. Нейропсихология 48 4031–4037 10.1016/j.neuropsychologia.2010.10.020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Казанджян С., Чокрон С. (2008). Обратите внимание на направление чтения. Нац. Преподобный Нейроски. 9 965–965 10.1038/nrn2456-c1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Кеббе Х., Винтер А. (2013). Как культура, возраст и ручное преобладание влияют на направленность при рисовании объектов вида сбоку. J. Кросс-культ. Психол. 44 160–172 10.1177/0022022111435098 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Кнудсен Б., Фишер М. Х., Ашерслебен Г. Развитие пространственных предпочтений для счета и называния картинок. Психология. Рез. doi: 10.1007/s00426-014-0623-z. (в прессе). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Либлих А., Нинио А., Кугельмасс С. (1975). Тенденции развития направленности рисования у еврейских и арабских израильских детей. J. Кросс-культ. Психол. 6 504–511 10.1177/002202217564013 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Линдеманн О., Алипур А., Фишер М.Х. (2011). Привычки считать пальцы у жителей Ближнего Востока и Запада: онлайн-опрос. J. Кросс-культ. Психол. 42 566–578 10.1177/0022022111406254 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Link T., Moeller K., Huber S., Fischer U., Nuerk H.-C. (2013). Прогулка по числовой линии — воплощенная тренировка числовых понятий. Trends Neurosci. Образовательный 2 74–84 10.1016/j.tine.2013.06.005 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Link T., Schwarz E. J., Huber S., Fischer U., Nuerk H.С., Кресс У. и др. (2014). Mathe mit der Matte – Verkörperlichtes Training basicnumerischer Kompetenzen. З. Эрцивис. 17 257–277 10.1007/s11618-014-0533-532 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Маасс А., Руссо А. (2003). Направленность предвзятости в ментальном представлении пространственных явлений природы или культуры? Психология. науч. 14 296–301 10.1111/1467-9280.14421 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Maass A., Suitner C., Favaretto X., Cignacchi M. (2009). Группы в пространстве: стереотипы и предвзятость пространственного агентства. Дж. Экспл. соц. Психол. 45 496–504 10.1016/j.jesp.2009.01.004 [CrossRef] [Google Scholar]
  • McCrink K., Birdsall W., Caldera C. (2011). «Родительская передача пространственного структурирования слева направо в раннем детстве», в Постерная сессия, представленная на седьмом двухлетнем собрании Общества когнитивного развития в Филадельфии , Филадельфия, Пенсильвания. [Google Scholar]
  • Маккринк К., Опфер Дж. Э. (2014). Развитие пространственно-числовых ассоциаций. Курс.Реж. Психол. науч. 23 439–445 10.1177/0963721414549751 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • McCrink K., Shaki S., Berkowitz T. (2014). Культурно обусловленные предубеждения в стратегиях пространственного поиска дошкольников для порядковых и непорядковых измерений. Познан. Дев. 30 1–14 10.1016/j.cogdev.2013.11.002 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Moeller K., Fischer U., Link TS, Wasner M., Huber S., Cress U., et др. (2012). Изучение и развитие воплощенного числа. Познан. Обработать. 13 271–274 10.1007/s10339-012-0457-9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Mol SE, Bus AG, de Jong MT (2009). Интерактивное чтение книг в дошкольном образовании: инструмент для стимулирования печатных знаний, а также устной речи. Rev. Educ. Рез. 79 979–1007 10.3102/0034654309332561 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Nuerk HC, Iversen W., Willmes K. (2004). Нотационная модуляция эффекта SNARC и MARC (лингвистическая маркировка кодов ответов). QJ Exp. Психол. А 57 835–863 10.1080/02724980343000512 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Opfer JE, Furlong E.E. (2011). Как числа искажают пространственный поиск дошкольников. J. Кросс-культ. Психол. 42 682–695 10.1177/0022022111406098 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Опфер Дж. Э., Томпсон К. А., Ферлонг Э. Э. (2010). Раннее развитие пространственных числовых ассоциаций: данные о пространственных и количественных характеристиках дошкольников. Дев.науч. 13 761–771 10.1111/j.1467-7687.2009.00934.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Патро К., Фишер У., Нюрк Х.-К., Кресс У. Как быстро построить пространственно-численное представление у неграмотных детей (по крайней мере временно). Дев. науч. (в печати). [PubMed] [Google Scholar]
  • Патро К., Хаман М. (2012). Эффект пространственно-числовой конгруэнтности у дошкольников. Дж. Экспл. Детская психология. 111 534–542 10.1016/j.jecp.2011.09.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Патро К., Nuerk HC, Cress U., Haman M. (2014). Как оцениваются отношения между числом и пространством до формального обучения: предложение по таксономии. Фронт. Психол. 5:419 10.3389/fpsyg.2014.00419 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Пураник С.С., Лониган С.Дж., Ким Ю.С. (2011). Вклад возникающих навыков грамотности в написание имен, письмо и правописание у детей дошкольного возраста. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 26 465–474 10.1016/j.ecresq.2011.03.002 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Puranik C.С., Шрайбер С., Эстабрук Э., О’Доннелл Э. (2013). Сравнение рубрик написания имен: есть ли золотой стандарт? Оценка. Эфф. Интерв. 40 16–23 10.1177/1534508413502390. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ринальди Л., Ди Лука С., Хеник А., Джирелли Л. (2014). Направление чтения меняет зрительно-пространственное внимание: интерактивный отчет об искажениях внимания. Acta Psychol. 151 98–105 10.1016/j.actpsy.2014.05.018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ругани Р., Валлортигара Г., Прифтис К., Реголин Л. (2015). Новорожденные цыплята сопоставляют числа с пространством так же, как люди. Наука 347 534–536. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ругани Р., Валлортигара Г., Реголин Л. В основе лево-правой асимметрии в пространственно-числовой обработке: от домашних цыплят до людей. Дж. Когн. Психол. doi: 10.1080/20445911.2014.941846. (в прессе). [CrossRef] [Google Scholar]
  • Сенешаль М., Корнелл Э. Х., Брода Л. С. (1995).Возрастные различия в организации детско-родительских взаимодействий при чтении книжки с картинками. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 10 317–337 10.1016/0885-2006(95)

    -1 [CrossRef] [Google Scholar]

  • Сенешаль М., ЛеФевр Дж. А., Хадсон Э., Лоусон Э. П. (1996). Знание сборников рассказов как показатель словарного запаса детей младшего возраста. Дж. Образовательный. Психол. 88 520 10.1037/0022-0663.88.3.520 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Шаки С. (2013). Что в поцелуе? Пространственный опыт формирует предвзятость во время поцелуев. J. Невербальное поведение. 37 43–50 10.1007/s10919-012-0141-x [CrossRef] [Google Scholar]
  • Шаки С., Фишер М. Х. (2008). Чтение пространства в числах — межъязыковое сравнение эффекта SNARC. Познание 108 590–599 10.1016/j.cognition.2008.04.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Шаки С., Фишер М., Гёбель С. (2012). Направление подсчета: сравнительное исследование пространственно направленного подсчета в культурах с разным направлением чтения. Дж. Экспл. Детская психология. 112 275–281 10.1016/j.jecp.2011.12.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Шаки С., Фишер М. Х., Петрусик В. М. (2009). Привычка читать как слова, так и числа способствует эффекту SNARC. Психон. Бык. Ред. 16 328–331 10.3758/pbr.16.2.328 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Сноу К., Бернс С., Гриффин П. (1998). Предотвращение трудностей с чтением у детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный исследовательский совет.[Google Scholar]
  • Спалек Т. М., Хаммад С. (2005). Смещение слева направо в подавлении возврата связано с направлением чтения. Психология. науч. 16 15–18 10.1111/j.0956-7976.2005.00774.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Sulzby E. (1985). Чтение детьми любимых сборников рассказов: исследование развития. Читать. Рез. Вопрос 20 458–481 10.1598/RRQ.20.4.4 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Тверски Б., Кугельмасс С., Винтер А. (1991).Кросс-культурные и эволюционные тенденции в графической продукции. Познан. Психол. 23 515–557 10.1016/0010-0285(91)

    -9 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Vaid J. (1995). «Направленность сценария влияет на неязыковую производительность: свидетельство хинди и урду», в Сценарии и грамотность , редакторы Тейлор И., Олсон Д. Р. (Амстердам: Springer;), 295–310. [Google Scholar]
  • Valencia SW, Sulzby E. (1991). Оценка: оценка возникающей грамотности: чтение сборника рассказов. Читать. Учить. 44 498–500. [Google Scholar]
  • ван Дейк Дж. П., Фиас В. (2011). Учетная запись рабочей памяти для пространственно-числовых ассоциаций. Познание 119 114–119 10.1016/j.cognition.2010.12.013 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wasner M., Moeller K., Fischer M. H., Nuerk H.-C. Связанные, но не одинаковые: порядковость, кардинальность и соответствие 1-к-1 в числовых представлениях на основе пальцев. Дж. Когн. Психол. doi: 10.1080/20445911.2014.964719. (в прессе). [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wood G., Willmes K., Nuerk HC, Fischer MH (2008). О когнитивной связи между пространством и числом: метаанализ эффекта SNARC. Психология. науч. Вопрос 50 489–525. [Google Scholar]
  • Зебиан С. (2005). Связи между числовыми представлениями, пространственным мышлением и направленностью письма: эффект SNARC и эффект REVERSE SNARC у монограмотных, двуграмотных и неграмотных арабоговорящих на английском и арабском языках. Дж. Когн. Культ. 5 165–190 10.1163/1568537054068660 [CrossRef] [Google Scholar]

Эрозия глубокой грамотности

Адам Гарфинкл
Весна 2020

Задумчивые американцы осознают, что всепроникающая революция в области информационных технологий, от которой мы все больше зависим, влияет на наше общество и культуру существенным, но пока неопределен- ным образом.Мы замечаем больше отчасти потому, что, как указала Марианна Вульф, эта технология меняет то, что, как и почему мы читаем, и, в свою очередь, что, как и почему мы пишем и даже думаем. Гарольд Иннис заметил в 1948 году, когда телевидение было на пороге революции в американской жизни, что «внезапное расширение коммуникаций отражается в культурных потрясениях», и ясно, что мы переживаем еще один подобный эпизод. Такие нарушения сегодня многочисленны, и, как и прежде, их наиболее важные аспекты могут заключаться в изменении как масштабов, так и характера грамотности.Как и в случае любой путаницы между технологией и культурой, эмпирические данные неуловимы, но по крайней мере две вещи ясны.

Во-первых, новые цифровые технологии демократизируют письменный язык и в разной степени расширяют круг людей, которые его используют и учатся на нем. Это также может быть диффузная культура; музыка и фильмы всех видов дешево и легко доступны почти каждому. В некоторых отношениях новые цифровые технологии уменьшают социальную изоляцию, даже если в других отношениях они могут ее усиливать.В совокупности эти технологии могут также создавать новые нейронные связи, особенно в развивающемся молодом мозге, которые обещают более высокие, хотя и разные виды когнитивных способностей, хотя способности, которые мы не можем предсказать или даже вообразить с уверенностью.

Но также ясно, что что-то еще было потеряно. Книга Николаса Карра 2010 года « Отмели » начинается с раздражения автора из-за того, что его собственная ограниченная продолжительность концентрации внимания при чтении. Он утверждал, что с нами происходит что-то нейрофизиологическое, и мы не знаем, что это такое.Так и должно быть, потому что если и существует какой-либо закон нейрофизиологии, так это то, что мозг постоянно настраивает себя в соответствии с каждым своим опытом. Десять лет спустя дискомфорт Карра разделяет растущая армия разочарованных, прежде серьезных читателей.

В своей книге 2018 года «Читатель , вернись домой » Вольф использует когнитивную нейробиологию и психолингвистику развития для изучения читающего мозга и развития грамотности, и тем самым помогает определить, что теряется.По словам Вольф, мы теряем то, что она называет «глубокой грамотностью» или «глубоким чтением». Это не включает расшифровку письменных символов, написание своего имени или составление списков. Глубокая грамотность — это то, что происходит, когда читатель взаимодействует с обширным текстом таким образом, что предвосхищает направление и смысл автора, и вовлекает то, что он уже знает, в диалектический процесс с текстом. Результатом, если повезет, является слияние писателя и читателя, потенциально способное нести оригинальное понимание.

Глубокая грамотность оказывает поразительное воздействие, питая нашу способность к абстрактному мышлению, позволяя нам ставить сложные вопросы и отвечать на них, расширяя возможности нашего творчества и воображения и совершенствуя нашу способность к эмпатии. Он также порождает 90 224 последовательных 90 225 новых идей, поскольку схема мозга для чтения рекурсивно выстраивается вперед. Он есть и делает все это отчасти потому, что вызывает «революцию в мозгу», что означает, что он имеет характерные и поддающиеся описанию нейрофизиологические последствия.Понимание глубокой грамотности как революции в мозгу потенциально полезно для понимания аспектов истории и современной политики.

Глубокое чтение в значительной степени повлияло на наше развитие как людей как в физиологическом, так и в культурном плане. И именно это в конечном итоге позволило американцам стать «нами, народом», способным к самоуправлению. Если мы теряем способность к глубокому чтению, мы также должны быть готовы потерять другие, возможно, даже более ценные части того, что помогло построить глубокое чтение.

МОЗГ РЕВОЛЮЦИЯ

Ученые продолжают обсуждать вопрос о зависимости от технологий и ее влиянии на память и социальную изоляцию, вопрос, который заново изменился за дюжину лет, прошедших с момента появления iPhone в июне 2007 года. Но помимо дебатов о зависимости, немногие когнитивисты сомневаются в том, что так называемая многозадачность — это всего лишь способность делать многие вещи быстро и некачественно. И никто не сомневается, что интенсивное использование экрана разрушило концентрацию внимания.

Но на карту поставлено нечто большее, чем концентрация внимания. Помимо дефицита внимания, вызванного самим собой, люди, которые не могут глубоко читать  — или которые не используют и, следовательно, теряют навыки глубокого чтения, которым они научились  — , как правило, страдают ослабленной способностью понимать и использовать абстрактные рассуждения. Другими словами, если вы не можете или не замедляетесь настолько, чтобы сосредоточить качественное внимание  —  то, что Вольф называет «когнитивным терпением»  —  на сложной проблеме, вы не можете эффективно думать о ней.

Мы знаем, что длительное и повторяющееся воздействие цифровых устройств меняет наше мышление и поведение отчасти потому, что оно меняет нас физически.Мозг приспосабливается к окружающей среде. Устройства явно могут вызывать привыкание; действительно, они разработаны , чтобы вызывать привыкание. Технологические компании знают, что смахивание определенным образом «тренирует» мозг; дизайнеры знают, что вызывает быстрые выбросы дофамина и окситоцина. Они также знают, что двухмерные представления на экране не соответствуют сенсорному богатству прямого, непосредственного опыта, и они знают о последствиях  — вот почему многие кибертехнологи строго ограничивают их использование среди своих детей.Как выразился невролог Ричард Цитовик: «Цифровые устройства незаметно захватывают наше внимание. В той мере, в какой вы не можете воспринимать окружающий мир во всей его полноте, в такой же степени вы снова впадаете в бездумное, повторяющееся, самоподкрепляющее поведение, неспособное побег.»

Благодаря примерно 200 000 лет эволюции человеческий мозг является чрезвычайно эффективным детектором изменений. Любой внезапный и нетипичный образ, запах или звук могли сигнализировать об угрозе или возможности, поэтому мозг должен был всегда быть начеку, даже во время сна.(Некоторые называют это эволюционное развитие «склонностью мозга к новизне».) И мы все еще начеку; наш мозг анатомически не сильно отличается от того, каким он был во времена неолита, даже если некоторые схемы отличаются.

Поддержание постоянной бдительности потребляет много энергии мозга, а переключение внимания, в частности, съедает много калорий. Даже столетие назад жизнь была куда менее бурной, чем сегодня; за час наше внимание соперничает за большее количество предметов, чем нашим предкам приходилось обрабатывать за день или даже за неделю.По словам Цитовика,

Мы просим наш мозг каменного века сортировать, классифицировать, анализировать и расставлять приоритеты в бесконечных потоках данных, которые он никогда не умел обрабатывать, в то время как в фоновом режиме мы должны сохранять бдительность, чтобы не пропустить изменения в каждом сенсорном канале… Экраны всех видов подавать быстро меняющиеся изображения, скачки между сценами, беспорядочное движение и нелинейные повествования, которые вытекают из фрагментов … Стоит ли удивляться, что люди сегодня жалуются на умственную усталость? Из-за усталости становится еще труднее отделять тривиальное от важного и ориентироваться в изобилии решений, которые подбрасывает нам современная жизнь.

Таким образом, становится очевидным второстепенный вопрос: трудно удерживать внимание, необходимое для глубокого чтения, когда мы отвлекаемся и утомляемся одновременно и от ускорения, и от перегрузки  — то, что технический писатель Линда Стоун метко называет «непрерывным частичным вниманием». И многие, особенно те, кто никогда не прививал дисциплину, которая приходит с серьезным образованием, стали, как выразился сенатор Бен Сассе, «пристрастием к отвлечению внимания». Нейробиолог Даниэль Левитин объясняет это более конкретно: «Многозадачность создает петлю обратной связи дофаминовой зависимости, эффективно вознаграждая мозг за потерю концентрации и за постоянный поиск внешней стимуляции» (выделение добавлено).

Обнаруживается и более печальный и тревожный побочный эффект: если вы не читаете глубоко, вы не развиваете способность думать, воображать и творить; поэтому вы можете не осознавать, что существует что-либо более приятное, чем видеоигра. Полностью погрузитесь в цифровую «жизнь», и временные рамки превратятся в несоединенные точки, делая человека ориентированным на настоящее и неспособным ни помнить, ни хорошо планировать. Этот перманентно «отключенный» человек станет легкой добычей очередного демагога с заманчивым обещанием и завораживающим зрелищем.

Опосредованные электронные взаимодействия также создают формы того, что можно назвать приобретенным социальным аутизмом. Любой опытный школьный консультант может подтвердить, что большинство их учеников не обладают социальными навыками, необходимыми, например, для того, чтобы поговорить один на один с персоналом приемной комиссии колледжа. Также появляется все больше эмпирических данных об усталости от социальных сетей. Наши гаджеты вызывают истощение, изоляцию, одиночество и депрессию, которые сопровождаются ростом уровня самоубийств в более молодых возрастных когортах.В некоторых крайних случаях, когда изоляция резко снижает влияние стандартов приемлемого поведения сверстников, это может привести к агрессивному антиобщественному поведению.

В научной фантастике обычно опасаются, что машины станут человекоподобными; более насущная проблема сейчас заключается в том, что из-за утончения наших взаимодействий люди становятся похожими на машины. Это повышает вероятность того, что чем больше времени мы проводим с машинами и чем более зависимыми от них мы становимся, тем глупее мы становимся, поскольку машины не могут определять свои собственные цели   —   по крайней мере, до тех пор, пока границы не пересекутся между все более умными машинами с искусственным интеллектом и когда-либо менее способные к познанию люди.Более тревожными являются моральные проблемы, которые потенциально могут возникнуть: главным образом уступка машинам, запрограммированным другими, права делать моральный выбор, который должен принадлежать нам.

ПРИВЫЧКИ РАЗУМА

Человеческий мозг генетически запрограммирован на способность понимать и формулировать устную речь, но не существует гена для чтения и письма. Грамотность — это культурное достижение, которое долго создавалось, хотя на временной шкале эволюции это относительно недавнее нововведение. Это развитие, которое, изменив саму структуру схемы человеческого мозга, «преобразовало природу человеческого мышления», как пишет Вольф.Еще до насыщения рынка iPhone Карр обнаружил, что пластичность человеческого мозга простирается далеко за пределы детства: говоря когнитивно, мы являемся или становимся тем, чем мы занимаемся с помощью языка.

Нет никаких сомнений в том, что читательские привычки взрослых изменились за последние несколько десятилетий. Беглый просмотр и быстрое чтение по шаблонам Z или F, которые характерны для серфинга в Интернете  — новая норма для многих  — , не помогают критически важному контенту, если таковой имеется, погрузиться в рабочую память.Что касается метода чтения, то он является антиглубоким; один почти не промокает. Твиттер, в частности, олицетворяет собой переход от использования письменного языка как средства мышления к использованию языка в качестве платформы для микродизайнерского спектакля  — в некоторых отношениях возврат к устной культуре и, безусловно, гораздо более когнитивно поверхностная деятельность, как отмечает Л. М. Сакасас недавно утверждал в New Atlantis . Просмотр в сети также имеет теневой эффект: когда кто-то берет книгу днем ​​или вечером, тот же самый рисунок отбрасывается на печатную страницу.Именно это заметил Карр, но, возможно, не понял.

Генри Киссинджер отметил одно последствие этого развития в контексте стратегии:

Чтение книг требует от вас формирования понятий, тренировки вашего ума к отношениям… Книга — это большая интеллектуальная конструкция; вы не можете держать все это в уме легко или сразу. Вы должны бороться мысленно, чтобы усвоить это. Теперь нет необходимости усваивать, потому что каждый факт может быть немедленно снова вызван на компьютер.Нет контекста, нет мотива. Информация — это не знание. Люди не читатели, а исследователи, они плавают на поверхности… Это новое мышление стирает контекст. Он дезагрегирует все. Все это делает практически невозможным стратегическое мышление о мировом порядке.

Нейл Постман сформулировал это лаконично, хотя и более широко, в 1985 году: «Только в печатном слове можно рационально передать сложные истины».

Но Киссинджер имеет здесь в виду нечто другое, а именно, источники оригинальной мысли.Глубоко читающий мозг превосходно устанавливает связи между аналогическими, логическими и эмпатическими способами рассуждений и знает, как связать их все с накопленными фоновыми знаниями. Именно это созвездие источников и связей обеспечивает не только стратегическое мышление, но и более широкое оригинальное мышление. Так может ли быть так, что неудачи американского политического класса в поиске полезных решений проблем государственной и внешней политики связаны не только с поляризацией и чрезмерной пристрастностью, но и с большой вероятностью того, что многие из этих неглубоких читателей не больше не в состоянии мыслить ниже поверхностного натяжения твита?

Отсутствие мышления как способа познания также душит воображение и питает культурную обособленность.Наряду с преобладанием опосредованных взаимодействий, поддерживаемых технологиями, в отличие от личных, изолированность, в свою очередь, ведет к узким «племенным» эмоциям политики идентичности. Эффект «эхо-камеры», характерный для опосредованных электронных взаимодействий, как подчеркивал сенатор Сассе, имеет тенденцию урезать диапазон эмпатии человека, и не только в отношении политики. Другими словами, может быть так, что сейчас мы бегло просматриваем наши эмоции, а также наше мышление   — как еще можно унизить красоту и сложность дружбы до мгновенного «добавления в друзья» кого-то на Facebook? Глубокое чтение, напротив, углубляет и расширяет нашу теорию разума как в ее рациональном, так и в аффективном аспектах.Чтение художественной литературы, в частности, позволяет нам моделировать сознание другого человека.

Действительно, развитие нашей способности к глубокому чтению является частью того, что сделало нас людьми. Дописьменные культуры могут быть богатыми и творческими без письменного языка, но если люди, способные мобилизовать свое воображение, чтобы сочинять чудесные истории и открывать эмпирические истины о мире, не могут записать их, существует предел того, как долго сила этих историй и понимание может выдержать. Процессы письма, которые мы используем для объективации полученных знаний — процессы, которые делают интерсубъективный обмен стабильным и длительным на протяжении поколений —  стали неотъемлемой частью того, кто мы есть.

Грамотность как культурное достижение изменила общество, потому что она позволила людям учиться у предшественников, давно умерших, и учить тех, кто пришел намного позже, тем самым создавая клубок межпоколенческого диалога, с которым не может сравниться ни одно другое животное. Другими словами, грамотность позволила сумме образования и школ, библиотек и архивов, исследований и скоординированного человеческого труда создать реальность гораздо более масштабную и, по-видимому, объективную, чем то, что Кеннет Берк однажды назвал нашей биосенсорной частью реальности, «бумагой». тонкая грань нашей собственной жизни.«Награды за глубокое чтение со временем накапливаются, поэтому не только в человеке, но и в обществе. Глубокая грамотность знаменует собой рождение полезных абстракций, имеющих глубокое значение для моральных рассуждений. Как указывал Герман Гессе, «[без] слова, без письма и без книг не было бы истории», а значит, «не могло бы быть и понятия человечества».

Те, кто читает это эссе, развили эти привычки ума в детстве, которые научились читать и теперь продолжают делать это во взрослом возрасте.Странным образом, в этом проблема: мы почти никогда не задумываемся о том, насколько необычным и во многом неестественным на самом деле является глубокое чтение. Учтите, что единственное время, когда каждый из нас может побыть наедине с идеями, принесенными другими, — это чтение. Это, как выразился Марсель Пруст в « О чтении », «то плодотворное чудо общения, которое происходит посреди одиночества». В противном случае каждый из нас неизбежно ведет диалог с одним или несколькими другими людьми во плоти: другими словами, мы воспринимаем сообщество как контекст одновременно с идеями.Глубокое чтение только создает возможность частного внутреннего диалога с автором, которого физически нет.

Что еще более важно, когда мы погружаемся в чтение, мы ограничиваем наше сенсорное окружение и социальный контекст, чтобы погрузиться в миры, которые существуют только в наших головах. Сила этой внетелесной способности весьма замечательна. Вольф цитирует исследование, показывающее, что, когда по тексту бежит вымышленный персонаж, с которым у читателя сложилась близость, моторные области глубокого читателя активируются, как если бы он действительно бежал, а не сидел в кресле и читал.Таким образом, мы можем быть в наших головах нигде не реальными, но, тем не менее, находясь там в воображении, мы создаем реальные эффекты. Это говорит нам, между прочим, о том, что такой интимный, безмолвный диалог, который происходит только во время глубокого чтения, требует значительной способности к абстрактному мышлению только для того, чтобы он вообще состоялся . При глубоком чтении мы отделяем посыл текста от автора; другими словами, мы деконтекстуализируем его, и поэтому необходимо абстрагируем его.

У тех, кто привык к глубокому чтению, когнитивные способности к такому абстрактному мышлению расширяются, чтобы удовлетворить наши аппетиты или то, что мы можем назвать нашими насущными искусственными потребностями.И эти потребности могут стать насущными, потому что материальный мир, хотя и обширный и богатый, имеет ограничения, которых, скорее всего, нет у мира абстрактного и воображаемого. Так что, оказавшись в этом мире, желание исследовать больше того, что мы, с другими авторами-услужливыми, замышляем изобретать, может стать непреодолимым, по крайней мере, по эту сторону обеденного звонка.

Чтобы существовало глубокое чтение, должно существовать и глубокое письмо. Автор также должен абстрагироваться от создаваемого сообщения, потому что, как правило, нельзя заранее предугадать или удержать в памяти конкретного читателя.Классы или типы людей могут быть идентифицированы как целевая аудитория писателя, но это другое, и это тоже требует своего рода деконтекстуализированного абстрактного мышления. Таким образом, мы имеем писателя, тайно протискивающегося в искусственное, деконтекстуализированное «пространство», чтобы сообщить что-то, вымышленное или нет, неизвестным читателям в неведомые, но теоретически очень далекие времена, которые так же находятся, так сказать, в искусственном, деконтекстуализированном пространстве. пространство. Если это не в каком-то нетривиальном смысле противоестественное действие для человека, то что?

И все же мы обычно не замечаем, насколько важен этот акт для нас как отдельных лиц и для нас в целом как общества.Мы чувствуем себя некомфортно только тогда, когда чувствуем, как и Карр, что наши заработанные способности каким-то образом ускользают   —   или когда мы беспокоимся о том, что когнитивно ускоренный и многозадачный молодой мозг может не приобрести достаточных способностей для критического мышления, личных размышлений, воображения и эмпатии. следовательно, станет легкой добычей шарлатанов и демагогов.

СОВРЕМЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК

Глубокая грамотность часто упускалась из виду как фактор истории, потому что историки настолько глубоко запутались в мире глубокого чтения, что они, как рыба в воде из пословицы, считают его существование само собой разумеющимся.Яркий пример — Карл Ясперс, известный своей теорией осевого века. Ясперс заметил, что несколько цивилизационных зон, почти не контактировавших между собой, тем не менее развили несколько философских тем, казалось бы, общих примерно в один и тот же период, между восьмым и третьим веками до нашей эры. Почему это стало загадкой для Ясперса и многих интерпретаторов, которых привлекло его исследование 1949 года. Похоже, им не приходило в голову, что появление грамотности у критической массы людей в рассматриваемый период могло объяснить наблюдаемые Ясперсом общие черты.

То, что видел Ясперс, было не столько сходным содержанием формулировок различных древних культур, сколько сходством уровня абстракции , на котором эти формулировки формировались благодаря культурам, недавно ставшим письменными. Другими словами, явления, которые многие считали причинами осевого века, на самом деле были последствиями чего-то еще, что осталось незамеченным: распространение глубокой грамотности среди все еще небольшой, но критической доли населения.

Понимание глубокой грамотности также может привести нас от осевого века Ясперса к современному. Возникновение индивидуальной активности — одна из отличительных черт современности — зависит от развития в человеке утонченного чувства внутреннего : того чувства внутреннего сознательного бытия, которое определяет его индивидуальное, сущностное я. Короче говоря, весьма вероятно, что появление глубокой грамотности, создавшей новое чувство внутреннего, является непосредственным источником современности через рост индивидуальной активности, которую оно допускало.

Если нас не провоцируют на размышления об этом, мы обычно предполагаем, что это чувство внутреннего было неизменным аспектом бытия человека. Но это не очевидно. Рост нашего внутреннего голоса до артикуляционной зрелости, вероятно, зависит от наших развивающихся языковых способностей, от способностей ребенка до того, как он разовьет теорию разума, до способностей взрослого человека, способного видеть себя как объект — другими словами, способного задавать вопросы. Первый вопрос философии: кто или что я такое? В конце концов, зачем кому-то особенно красноречивый внутренний голос, если этому голосу никогда не с кем «говорить» с , что является действием, совершаемым молча только при чтении? Таким образом, наше взрослое чувство внутреннего мира, по-видимому, тесно связано, возможно, неразрывно, с приобретением нами грамотности.

Зрелый «рассказчик», вероятно, возникает из вышеупомянутого взаимодополняющего сочетания неестественных действий, поскольку обязательно диалектический процесс чтения/письма, определяющий глубокую грамотность, продолжается с течением времени. Таким образом, зрелый рассказчик в наших головах является когнитивным артефактом культуры, революции в мозгу, а не только нейробиологии. Как выразился Уолтер Онг, «[о]ральное общение объединяет людей в группы», тогда как письмо и чтение «отбрасывают психику на себя» и, таким образом, культивируют индивидуальность.

Таким образом, молчаливый рассказчик в сознании нечитающих должен быть, по крайней мере в чем-то, рассказчиком, отличным от нашего собственного — и общества, состоящие из последних, должны, по крайней мере в чем-то, отличаться от обществ, состоящих из бывший. Медленное движение от устного/общественного к письменному/частному использованию повествования действительно в конечном счете было эпохальным. Трудно не согласиться с выводом Онга о том, что «без письменности человеческое сознание не может реализовать свои более полные возможности».

В этом свете рассмотрим типичного ребенка в обществе с широко распространенной глубокой грамотностью и развитием в его уме отношения нарративов к мышлению.Процесс начинается, когда ребенку читают книги до того, как он сможет их расшифровать, создавая связь между написанным словом, состоящим из морфем, фонемами, образуемыми словами при произнесении морфем, и символическим значением, которое они несут. (Насколько нам известно, эта связь может быть создана только совместным вниманием по крайней мере между двумя людьми; она не может быть установлена ​​между ребенком и телевизором, электронной книгой или любой другой машиной. Это одна из основных причин. почему лучшим предсказателем возможного навыка чтения является то, сколько часов взрослые тратят на чтение маленьким детям.)

Затем ребенок учится расшифровывать написанное и произносить его, но обычно только вслух. По мере того как декодирование превращается в настоящее чтение, ребенок, как правило, все еще не может читать молча; на пути к глубокой грамотности часто бывает промежуточный этап, когда ребенок шепчет или шевелит губами во время чтения. (Некоторые взрослые, которые еще не достигли полной глубокой грамотности, тоже делают это, что иногда можно наблюдать в автобусах, поездах, на скамейках в парке и т. д.) Только позже более зрелый ребенок может перейти к действительно молчаливому чтению и овладеть способность идти навстречу автору в сложной динамике глубокой грамотности, присущей взрослым.Только тогда детский рассказчик развивается во взрослую форму.

Это развитие верно и в историческом масштабе. Поразмышляйте над языком молитв и ритуалов на протяжении тысячелетий. Древняя молитва была и большинство ритуальных молитв до сих пор является коллективной, поэтому литургия предназначена для произнесения вслух, пения или пения. Но даже индивидуальная молитва, происходит ли она в групповой обстановке или в одиночестве, обычно и сегодня не должна быть совершенно безмолвной; губы должны двигаться. Эта традиция, которая в какой-то момент сама по себе была новшеством, как показано в разговоре между Анной и Илием в Силоме в I Царств, является пережитком прежних времен, когда истинно безмолвная молитва и безмолвное чтение были почти неизвестны —времени, когда почти все письменность, выходящая за рамки простых списков, была неразрывно связана с религией и возникла из нее.

Возникновение протестантизма во многом связано с ключевой идеей Мартина Лютера о том, что сущностью человека является душа внутри. Отсюда его мнение о тщетности священнических обрядов Церкви, ибо они не могли проникнуть во внутренность души —  не могли непосредственно задействовать внутреннего человека, не могли беседовать с рассказчиком. По его мнению, ритуал был функционально немым и, следовательно, бесполезным. Но (вероятно) без ведома Лютера его собственная глубокая грамотность, вероятно, сформировала портал его чувства внутреннего мира и, следовательно, предвосхитила его теологическое открытие.Акцент протестантизма на Священном Писании в новом богословском устроении, мягко говоря, не был случайным.

Возникновение глубокой грамотности у достаточного количества людей в начале Нового времени  — чему, конечно же, сильно способствовало изобретение Гутенбергом подвижных литер —  было предпосылкой прочного утверждения и быстрого роста протестантизма, а его установление, в свою очередь, явилось главным ускорителем глубокой грамотности в общества, в которых она стала основной религиозной общиной, в значительной степени потому, что протестанты установили обязательное школьное образование для всех детей.Реформация нашла очень мощный двигатель в создании этих школ: везде, где распространялись протестантские верования, вскоре последовало государственное образование, каждое из которых подкрепляло другое.

Это превратило Реформацию в двойное богословско-политическое движение, основанное на идее «сознания» как точки опоры. Совесть занимала центральное место в достижении теологической истины через чтение Писания, а теологическая истина привела к общественному консенсусу в отношении важности совести и на политической арене.Простое понимание здесь заключалось в том, что способность к моральным рассуждениям необходима для того, чтобы человек пришел к религиозной истине, а моральные рассуждения, собранные в социальный этос, являются единственной основой морально справедливого политического порядка   — индивидуальные и социально-политические грани совести усиливая друг друга в благотворном цикле.

Последствия такого развития событий для Запада, а со временем и для всего мира, были огромными. Протестантский способ мышления об отношениях между личностью и обществом по существу современен, потому что он начинается с индивидуальной, а не корпоративной деятельности.Что касается политической мысли, то это происхождение нашего «Мы, народа»: воля Бога осуществляется вверх через народный суверенитет, а не вниз от божественного права королей. Вот откуда берется моральная основа современной либеральной демократии, а без распространения глубокой грамотности она, скорее всего, вообще не появится. Просто невозможно построить буржуазную экономику и общество без достаточного количества грамотных и умеющих считать людей, которые бы ими управляли.

ГРАМОТНОСТЬ И ПОПУЛИЗМ

Способность к абстрактному мышлению также является неотъемлемой частью либерально-демократической политики: концепции представительства; добродетели сомнения, инакомыслия и смирения; и концепция обезличенного конституционного строя — все это очень абстрактные идеи.Возможно ли, что эмоционально более изменчивое после -глубоко грамотное общество может в определенный переломный момент регрессировать, чтобы приспособиться и даже предпочесть менее утонченные и заслуженные формы управления?

Мы знаем, как в основном выглядела бы такая регрессия: менее абстрактная, переперсонализированная форма социальной и политической власти, сосредоточенная в руках «великого» авторитарного лидера. Для левых крайность выглядит как дивный новый мировой порядок, который навязывает разнообразие и радикальный, недифференцированный эгалитаризм сверху посредством промывания мозгов и принуждения.Справа это выглядит как крайняя форма консервативного национализма, нация, определяемая как белые американцы и терпящая небелых, в которой государство обеспечивает социальную и экономическую безопасность Volksgemeinschaft, строго охраняя как его буквальные, так и фигуральные границы. В любом случае, ни одна из диспенсаций не выдержит чрезмерного либерализма, а возможно, и большей демократии.

Мы знаем, что значительное снижение глубокой грамотности в обществе может иметь значение, потому что это случалось раньше.Отчасти благодаря революционному влиянию кодекса уровень грамотности мужчин в Римской республике, а затем в Империи, вероятно, находился в диапазоне от 30% до 40%, по крайней мере, в городских районах. У нас даже есть записи о рабах, умеющих читать и писать. После распада Западной Римской империи в 476 году уровень грамотности быстро упал ниже 5% и не восстанавливался до прежнего уровня самое раннее до 16 века. Пока они этого не сделали, появление либерализма в нашем понимании этого термина не могло произойти.

Можно утверждать, что американская история изобилует большинством неграмотных людей практически каждое десятилетие, начиная с 1776 года, демократия выстояла, а популистские всплески были редки. И, конечно же, несмотря на недавнее снижение уровня грамотности, сегодня грамотных больше американцев, чем в 1919 или 1819 году. Но при этом упускается из виду тот факт, что при своем рождении в 1776 году независимая Америка, вероятно, представляла собой самое массовое грамотное общество в мировой истории. несмотря на количество рабов и наемных слуг.Такой высокий уровень грамотности был следствием в высшей степени библейской природы протестантизма и глубоко религиозного характера большинства американских поселений колониальной эпохи.

Более того, популистские всплески не были редкостью; они просто чаще всего выражали себя в религиозной культуре как Великие Пробуждения, а не напрямую в политике  — но переход от первого ко второму вряд ли был тривиальным. Кроме того, на протяжении большей части американской истории политика была делом элиты, несмотря на постоянно растущие претензии на эгалитаризм.Это было верно до джексоновской эры, но в основном так было и после нее. Большинство людей проявляли естественное почтение к образованным людям, и чем дальше в прошлое, тем выше процент образованных мужчин (в основном это были мужчины), посещавших богословские школы. Протестантские священнослужители проявляли особое почтение к хорошо образованному духовенству, особенно в кругах «высокой церкви».

Уровень грамотности в Америке 19-го века, особенно уровень грамотности среди женщин, регистрирует почти непрерывный рост, и корреляция с демократическим участием, возможно, является положительной.Все три основных американских довоенных социальных движения возникли в результате этого развития: отмена смертной казни, умеренность и избирательное право женщин. Но повышение уровня грамотности не принесло безоговорочных благ, потому что излишняя демократия, движимая малообразованными людьми, редко приносит: она представляет собой рассредоточенную толпу, потенциальную или существующую, более или менее того рода, против которого предостерегали древние греки. Например, более высокий уровень грамотности и демократического участия в 1850-х годах коррелирует с хрупкими, абстрактными формами паратеологических рассуждений Второго Великого пробуждения, которые проникли в политический дискурс и помогли вызвать Гражданскую войну.

Похоже, что через всю американскую историю проходит своего рода синусоидальная волна, где каждый шаг в повышении уровня грамотности связан с Великим Пробуждением, и каждый шаг вращается вокруг эмоционально вызывающей воспоминания и всеобъемлющей центральной идеи. Было «Пробуждение» Джорджа Уайтфилда 1740-х годов с его основной идеей Бога, частично заново открытой и частично переосмысленной со времен пуританских пионеров. Затем произошло Второе великое пробуждение 1820–1840-х годов  — пробуждение лагерных собраний, связанное с Чарльзом Грэндисоном Финни, методистскими наездниками и возвышением баптистов.Основной идеей была нация под эгидой переопределенного, гораздо более демократического протестантского Бога. Затем последовало Третье великое пробуждение, охватившее период с 1880-х по 1910-е годы: пробуждение движения Чатокуа, популистов Уильяма Дженнингса Брайана и Социального Евангелия. Основной идеей было понимание вигами прогресса, отожженного распространяющейся промышленной революцией.

Теперь, вероятно, мы наблюдаем четвертое Великое пробуждение, которое началось в конце 1950-х  — как раз тогда, когда телевидение вошло в каждый дом и начало истощать способность американцев к глубокому чтению —  и продолжается сегодня.Его основная идея — радикальный (а иногда и глобальный) эгалитаризм. Это волнует американскую политику тем, что мы условно называем культурными войнами, но, очевидно, это также затрагивает множество сфер политики, включая иммиграцию и образование.

Каждая последующая волна Пробуждения все больше уходила от того, чтобы рассматривать церковное духовенство как явный источник власти. Каждая из них была более демократичной в различных отношениях и менее почтительной по отношению к установленной иерархии. Каждый из них в той или иной степени все больше проникал в политический дискурс и материализовал его —  моральному пылу Второго Великого пробуждения, который помог вызвать Гражданскую войну, предшествовал моральный пыл Первого Великого пробуждения, который, возможно, привел к более ранней гражданской войне, которую американцы назвать войну за независимость.И теперь, что неудивительно, учитывая историю, мы живем в условиях (в основном) холодной гражданской войны.

Говоря идиомой грамотности, может быть так, что при прочих равных условиях грамотные люди менее почтительны по отношению к власти, и это сделало бы некоторых современных американцев склонными требовать свободы от государства, а других — требовать равенства, навязанного государством. Это звучит противоречиво, потому что это так. Максимальная свобода, или свобода, и максимальное равенство находятся в напряжении. Благодаря «природной аристократии таланта и добродетели», как Джефферсон выразился Адамсу, неограниченная свобода порождает экономическое, социальное и, как правило, политическое неравенство.Попытки обеспечить равенство ограничивают свободу. В некотором смысле, популистские, пробужденные энергии в американской политике сегодня являются близнецами: популистские требования равенства результатов, а не только возможностей, исходят слева, и популистские требования свободы исходят справа. Задача состоит в том, чтобы найти способы примирить эти два фундаментальных требования. Но нам будет трудно сделать это, если процесс управляется больше эмоциями, чем мыслями   — особенно в то время, когда глубокое чтение и все, что из него вытекает, вышло из моды.

КОНКРЕТНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Как бы то ни было, сейчас у нас более высокий уровень, по крайней мере, поверхностного участия в политическом дискурсе, если не в самой политике, отчасти благодаря технологиям социальных сетей. Огромное количество людей вносят скудно поддерживаемые мнения о вещах, которые они на самом деле не понимают, подтверждая старое мнение о том, что немного знаний может быть опасным.

В 2019 году процент грамотных американцев может быть выше, чем в 1819 или 1919 году, но, вероятно, не так, как в 1949 году, когда еще не было телевидения, Интернета и iPhone.Мы достигли стадии, когда многие профессора не осмеливаются поручать студентам целые книги или большие части книг средней сложности, потому что они знают, что не будут их читать. И хотя все больше американцев заканчивают четырехгодичные колледжи, чем когда-либо прежде, образовательные стандарты многих из этих учебных заведений и распределение обучения вдали от гуманитарных и социальных наук позволяют предположить, что сопутствующий рост глубокой грамотности остался нереализованным по мере того, как заводы степени текучести.

Упадок глубокой грамотности в сочетании с относительным повышением статуса поверхностно образованных вполне может быть основной пищей для нелиберальных националистических форм современной популистской бациллы не только в Америке, но и в большей части мира в целом.Если это так, то наблюдения Ортеги-и-Гассета, сделанные в 1930 году в эпоху радиоэфира в книге «Восстание масс» , приобретают новый смысл. Обычный, не особенно образованный человек, утверждал Ортега-и-Гассет, имеет идеи в голове, но не производит эти идеи:

Он желает иметь мнения, но не желает принимать условия и предпосылки, лежащие в основе всякого мнения… Иметь идею означает верить, что у него есть основания для ее существования, и, следовательно, значит верить, что существует такая идея. вещь как разум, мир умопостигаемых истин.Иметь идеи, формировать мнения — это то же самое, что апеллировать к такому авторитету… и, следовательно, полагать, что высшей формой взаимосвязи является диалог, в котором обсуждаются причины наших идей. Но массовый человек почувствовал бы себя потерянным, если бы согласился на дискуссию, и инстинктивно отвергает обязательство признать этот высший авторитет, лежащий вне его.

И это, продолжал он, породило как правых, так и левых экстремистов своего времени: «Фашистские и синдикалистские расы…. характеризуется … типом человека, который не стремился аргументировать или даже быть правым, а просто был полон решимости навязать свое мнение. В этом была новизна: право не быть правым, не быть разумным: «причина неразумия».

Само понятие права не быть разумным основывается на дискурсе, если его вообще можно так назвать, необузданной эмоции, исключающей тот способ деятельности, который делает возможным рассуждение: глубокую грамотность и то, что из нее следует. Действительно, среди всей недавней путаницы в отношении того, чем на самом деле является популизм, призма глубокой грамотности в свете истории может помочь достичь некоторой определенности: популизм нелиберального националистического толка — это то, что происходит в массовой мобилизованных избирателей падает ниже стандарта глубокой грамотности.

Пожалуй, любая грамотность затмевает глубокую грамотность в демократической политической жизни. Взрослые, которые не читали ни одной книги со школы, склонны голосовать по причинам, отличным от мотивов более грамотных избирателей. Это не новое наблюдение; политолог Филип Конверс писал об этом феномене в 1964 году, когда социальная наука только начинала проникать в мифологию «чистой» американской демократии:

[M]двигаясь сверху вниз в этом информационном измерении, характер объектов, занимающих центральное место в системе убеждений, претерпевает систематические изменения.Эти объекты переходят от отдаленных, общих и абстрактных ко все более простым, конкретным или «близким к дому». Там, где речь идет о потенциальных политических объектах, этот прогресс, как правило, происходит от абстрактных, «идеологических» принципов к более очевидным узнаваемым социальным группам или харизматическим лидерам и, наконец, к таким объектам непосредственного опыта, как семья, работа и непосредственные партнеры. На большинство этих изменений намекали в той или иной форме различные источники. Например, «ограниченный кругозор», «укороченная временная перспектива» и «конкретное мышление» были выделены как заметные характеристики воображаемого мира малообразованных.

Может быть, массы, которых Гамильтон назвал «ужасным монстром», состоят в основном из «конкретных мыслителей», которые мыслят конкретно, потому что у них нет способности или привычки к глубокому чтению? В конце концов, глубокие читатели, по крайней мере, могут знать то, чего они не знают, и, следовательно, могут лучше использовать щиты скептицизма против всех форм рекламы, включая политическую, которая очаровывает популистские толпы. Те, у кого нет привычки к чтению, могут быть заперты в вечном интеллектуальном отрочестве, но они все еще могут собираться на улице, кричать и даже стрелять.Английский епископ XVI века Джон Бриджес писал, что дурак и его деньги скоро расстаются. Он мог бы сказать то же самое о нечитателе и его политическом агентстве.

Феномен глубокой грамотности может быть мощным объяснительным фактором для целого ряда теоретических и практических вопросов. Ни один фактор не объясняет ничего полностью, когда речь идет о спиралевидной вселенной социальной и политической жизни, и было бы натяжкой утверждать, что любой из приведенных выше аргументов представляет собой доказательство.Но исключать из круга рассматриваемых переменных глубокую грамотность представляется неразумным. Мы должны продолжать генерировать новые и более интересные вопросы о глубокой грамотности и значении ее возможной эрозии или трансформации новыми средствами в нашей собственной стране и за ее пределами.

Адам Гарфинкл является редактором-основателем American Interest.

0 comments on “Дописьменная письменная и экранная культура: Дописьменная, письменная, экранная культура: основные особенности

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.