По цели высказывания тексты бывают: 1. Виды предложений по цели высказывания. Знаки препинания в конце предложений

Тест «Виды предложений по цели высказывания» (3 класс)

Виды предложений по цели высказывания

Задание 1

Какие бывают предложения по цели высказывания?

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) Восхитительные. 2) Побудительные. 3) Вопросительные.

4) Описательные. 5) Сочинительные.6) Повествовательные.

Задание 2

Отметь верно (+) или неверно (-) дано высказывание.

__ В конце повествовательных предложений может стоять точка или восклицательный знак.

__ В конце побудительных предложений может стоять точка или восклицательный знак.

__ В конце вопросительных предложений может стоять вопросительный знак или точка.

__ В конце побудительных предложений ставится вопросительный знак.

Задание 3

Прочитай предложение. Каким по цели высказывания оно является?

Весной голодный медведь выходит из берлоги.

Выберите один из 3 вариантов ответа:

1) Вопросительное. 2) Повествовательное. 3) Побудительное.

Задание 4

Какими по цели высказывания являются данные предложения?

1) Побудительное. 2) Вопросительное. 3) Повествовательное.

__ Ира, давай завтра сходим в театр.

__ Третьеклассники завтра пойдут в театр.

__ Коля пойдёт в театр вместе с нами?

Задание 5

Пронумеруй предложения в следующем порядке:

1) вопросительное, 2) побудительное, 3) повествовательное.

__ Ребята, собирайте семена и листья для уроков труда.

__ Ребята собирали семена и листья для уроков труда.

__ Ребята, вы собирали семена и листья для уроков труда?

Задание 6

Выбери повествовательное предложение.

1) Если ты быстро справишься с домашним заданием, мы пойдём в парк.

2) Мы пойдём сегодня в парк?

3) Немедленно займись выполнением домашнего задания!

Задание 7

Вопрос:

Среди данных предложений выбери побудительные.

1) Спой нам, пожалуйста, эту песню.

2) Подготовьтесь к контрольной работе.

3) Как красиво в лесу ранней осенью!

4) Слушайте внимательно и учитесь старательно!

Задание 8

Отметь верно (+) или неверно (-) дано высказывание.

__ Побудительные предложения побуждают к действию.

__ В вопросительных предложениях сообщается какая-либо информация.

__ В повествовательных предложениях задаётся вопрос.

Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения

ТЕМА: ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫЕ, ВОПРОСИТЕЛЬНЫЕ И ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

ЦЕЛЬ: изучить виды предложений по цели высказывания и особенности интонации таких предложений.
Задачи:
1. Образовательная: научиться различать предложения по цели высказывания и правильно оформлять пунктуацию в нем; использовать побудительные предложения с учетом речевой ситуации; составлять синквейн по теме «Весна».
2. Воспитательная: воспитание культуры слова, привитие интереса к языку, бережное отношение к природе..

3. Развивающая: развитие познавательных, творческих и организационно — деятельностных качеств школьников.
Технические средства обучения: слайды, тексты, иллюстрации.
Основные технологии, применяемые на занятии: информационные технологии, технологии развивающего обучения, технологии критического мышления через чтение и письмо

Ход занятия
1. Организационный момент. Приветствие преподавателя.
Добрый день! Наше занятие посвящено сегодня знакам препинания в конце предложения. Тема звучит так: «Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения».
Сейчас я предлагаю вам интересную игру «Знаток русского языка». Вы должны ответить на вопрос: «Сколько знаков препинания в русском языке?» (слайд)

Правильный ответ: 10
2. Работа с эпиграфом занятия
К. Г. Паустовский говорил: «Знаки препинания – это как нотные знаки. Они держат текст и не дают ему рассыпаться».
Согласны ли вы со словами К. Г. Паустовского? Запишите высказывание писателя в свои тетради.

Можно ли прочитать этот текст громко? Почему?

3. Объяснение нового материала. Сейчас вы получите на руки опорные конспекты. Пользуясь схемой, расскажите о том, что такое предложение и какие бывают предложения по цели высказывания.
Работа по опорному конспекту.
……………..

4. Закрепление материала.
1 группа.
Выразительно прочитайте предложения, взятые из сказок А. С. Пушкина. Пользуясь опорным конспектом, дайте характеристику предложениям по цели высказывания.

1. Смилуйся, государыня рыбка! 2. Воротился он ко старухе. Что ж он видит? 3. Чего тебе надобно, старче? 4. Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет. 5. Вы ж, голубушки сестрицы, выбирайтесь из светлицы, поезжайте вслед за мной… 6. Выплесни ты нас на сушу! 7. Я ль на свете всех милее, всех румяней и белее? 8. Не видал ли где на свете ты царевны молодой? 9. Три девицы под окном пряли поздно вечерком.

2 группа
Запишите предложения. В скобках укажите их вид по цели высказывания. Какой вид предложений по цели высказывания отсутствует в ряду предложений? Придумайте и запишите его.

Образец: 1. Двадцать восемь делится на три? (Вопрос.) 2. Разделите двадцать восемь на два. (Побудит.)
Дописывается повествовательное по цели высказывания предложение: Я люблю уроки математики. (Повест.)

а) 1. Был прекрасный июльский день. 2 Чем вы, гости, торг ведете? (А. Пушкин)
б) 1. Мы объехали весь свет. (А. Пушкин) 2. Расскажите об этом всем!
в) 1. Кто из вас не любовался чудесным звездным небом в темную тихую ночь? (И. Соколов — Микитов) 2. Выучите наизусть это стихотворение.

3 группа
Прочитайте текст, составленный по книге Л. Лихачевой «Уроки этикета». Найдите в тексте предложения, разные по цели высказывания.

Есть множество волшебных слов: спасибо, пожалуйста, будьте добры. Попробуйте обратиться в троллейбусе к кому-нибудь: «Передайте на билетик!». А теперь обратитесь с помощью волшебных слов: «Будьте добры, передайте, пожалуйста, деньги на билет».

Разница есть?

Какие еще «волшебные слова» вы знаете? Запишите их.
Составьте 2 – 3 предложения со словом пожалуйста и запишите их. Обратите внимание на то, что это слово выделяется запятыми.

* Дополнительное задание. Речевой этикет. Работа с речевыми ситуациями.
Прочитайте выразительно тексты. Проанализируйте содержание обоих телефонных разговоров. Что вам понравилось и что вы изменили бы в них?
а) – Алло!
– Здравствуйте! Это технический отдел?
– Да…
– С вами говорит Костик – сын Васильевой Анны Павловны. Вы не могли бы позвать маму к телефону?
– К сожалению, ее сейчас нет на месте. Что — то передать?
– Пожалуйста, если вас не затруднит, передайте, что я ушел в гости на день рождения Маши Селезневой и вернусь не позже восьми часов вечера. Пусть не волнуется за меня.
– Хорошо, Костя. Обязательно передадим.
– Большое спасибо! До свидания!
б) – Алло, мне Наташу.
– Здравствуйте, Наташи нет дома, может быть, ей что — то передать?

– Нет! (Бип — бип — бип…)
– Мне кто — нибудь звонил? – спросила Наташа бабушку, едва вбежав в квартиру.
– Звонила какая — то невежа.
– Почему невежа?
(Л. Лихачева)
Как вы думаете, почему бабушка так сказала? Исправьте ошибки Наташиной подруги.

Запишите слова звон’ит, звон’ишь, позвон’ит, позвон’ят и поставьте в них ударения.
Задание. Работа с текстами по учебнику (с. 163 упр. 1; с. 164 упр. 2).
Откройте учебники на стр. 163. Прочитайте задание в упражнении 1.
Задание. Прочитайте два текста. Скажите, чем они различаются?

На слайде показаны вопросительные слова (кто? Что? Какой? Чей? Где? Откуда? Куда? Когда? Как? Почему? Который? Сколько?).

Задание. При помощи вопросительных слов письменно составьте вопросы к первому тексту. Выберите те слова, которые уместны по смыслу. Вопросов должно быть не меньше пяти.

Скажите, о чем были два текста?
Я предлагаю и вам выразить свои мысли и чувства об этой удивительной поре года. Посмотрите на слайд «Весна».

Работа со слайдами.

Домашнее задание «НАРИСУЙ ВЕСНУ»
Напиши о том, как пришла весна в твой город.
Или
Ответь на вопрос: Почему я люблю приход весны?
Подведение итогов урока.
— Что нового узнали на уроке?
— Какие материалы урока вам особенно понравились и почему?
Объявление оценок учащихся.

Учитель русского языка и литературы
общеобразовательной казахской
средней школы № 33 г. Актобе
Куанышбаева Г. К.

Назар аударыңыз! Жасырын мәтінді көру үшін сізге сайтқа тіркелу қажет.

Урок по теме «Виды предложений по цели высказывания». 5-й класс

Учащиеся смогут на уроке:

  • определить цель высказывания в предложении;
  • объяснить постановку знаков препинания в конце предложения;
  • самостоятельно строить предложения, разные по цели высказывания;
  • формулировать вопросы;
  • принимать коллективное решение.

Оборудование урока:

  • листы бумаги;
  • маркеры.

1. Мотивация.

Ребята, вы стали большими, перешли в среднюю школу. А вот к вашей первой учительнице пришли первоклашки. Она попросила нас помочь ей: рассказать первоклассникам о школе, составить правила, по которым им будет легче ориентироваться в школьной жизни и узнать, как им-то живется в школе, составив опросник. Давайте поможем ей. Для этого поработаем в группах.

(Класс разделен на 5 групп: две группы рассказывают о школе, две группы составляют вопросы для анкеты и одна группа разрабатывает правила жизни в школе). Работаем семь минут.

Результат работы всех групп на листках вывешивается на доску.

Вот, ребята, посмотрите на тексты, которые у нас получились.

Скажите, зачем мы составили каждый документ? (Первые два текста рассказывают о школе, второй и третий задают вопросы детям, а пятый предлагает правила для первоклашек)

Молодцы! Какая же единица языка помогла нам составить эти тексты? (Предложение).

А одинаковые ли эти предложения по своему виду? (Нет).

Чем же они отличаются друг от друга в каждом тексте? (У них разная цель).

Подчеркнутые слова выносятся на доску.

Ребята, так как же будет звучать тема урока? (Виды предложений по цели высказывания).

Записываем дату урока и тему в тетрадях.

2. Исследование.

Итак, можем ли мы сказать, сколько видов предложений перед нами? (Да. Три).

Что несет в себе каждый вид? (Сообщение, вопрос и пожелание, просьбу).

Это цели: цель сообщить информацию, цель задать вопрос и цель выразить просьбу.

Помещаем на доску эту информацию.

Давайте вместе предположим, какие виды предложений в соответствии с целью мы можем обозначить. (Повествовательное, вопросительное и (дети назвали) просительное).

Помещаем и эту информацию на доску.

Давайте сверим с учебником, все ли правильно.

(Выясняется, что предложения, которые несут в себе просьбу, называются побудительные, так как могут выражать еще и приказ).

Исправляем информацию на доске.

Скажите, а какие знаки препинания стоят в конце каждого вида предложения? (Точка, вопросительный знак и точка).

На доске в итоге получилась схема:

Какие же предложения называются повествовательными, вопросительными и побудительными?

Физкультминутка. Работа с табличкой для отдыха глаз.

3. Применение.

На доске записаны предложения:

Мы помогаем Бэле Владимировне.

Первоклассники пришли в школу.

Они будут стараться.

Какие предложения записаны? (Повествовательные).

Переделайте предложения так, чтобы они стали побудительными и вопросительными.

В тетрадь записываются переделанные предложения.

(Например: Сможем ли мы помочь Бэле Владимировне. Помогите Бэле Владимировне).

Как у нас получились вопросительные предложения? (Мы добавили вопросительное слово, поставили знак вопроса и изменили интонацию).

Как получились побудительные предложения? (Мы изменили форму глагола).

Чем эти предложения отличаются от повествовательных? (В них выражена просьба, приказ).

Вам предлагается цифровой диктант.

Я буду читать вам предложения, а вы, не записывая их, будете ставить только их номер, определенный мной:

  • повествовательные
  • вопросительные
  • побудительные (на доске)

Кто сделал уроки?

Сегодня шел дождь.

Катя, сходи за журналом.

Сколько вам, дорогой друг, лет?

Семеро одного не ждут.

Ирина, принеси воды.

(В тетрадях: 213213).

А теперь поработаем с текстом. Озаглавьте текст. Запишите, вставляя недостающие буквы и знаки препинания. Определите, какие предложения здесь использованы. (Тексты разложены на партах).

Кто этот коренастый, богатырского сложения человек с поседевш.. бородой Что делает он в чащ.. леса Почему так внимательно оглядывает деревья и кусты Это, похоже, старый лесник Он так сроднился с могуч.м лесом, стар..ми пнями и седым мхом, что и сам кажется хозяином дремуч..й чащ.. .

Да лесник ли это? Вот он обходит какое-то дерево со всех сторон, достает блокнот и делает поразительно меткую, мастерскую зарисовку, своегорода “портрет дерева” Нет, это не лесник Подумайте, кто это Это художник Иван Иванович Шишкин, певец и подлинный знаток русского леса.

Какова роль вопросительных предложений? (Вопросительные предложения помогают автору создать образ художника. Мы сразу видим, с чего начинал И.И.Шишкин писать свои картины).

4. Рефлексия.

— Какие бывают предложения по цели высказывания?

— Для какой цели используется каждый из видов?

— Какие знаки препинания ставятся в конце предложений каждого вида?

5. Домашнее задание.

Напишите, пожалуйста, дома сочинение на тему: “Наша школа” или “Мой класс”, используя все виды предложений.

«Виды предложений по цели высказывания» (3 класс)

Дата________________

Тема: Виды предложений по цели высказывания

Цель: познакомить с видами предложений по цели высказы­вания.

Ход урока

  1. Организационный момент

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Проверка домашнего задания

(Учащиеся зачитывают свои тексты на тему «Летним днём в лесу».)

— Чьи рассказы вам понравились больше всего? Почему?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. Актуализация знаний

(Работа в парах.)

— Выберите из данных записей предложения и спишите их. Обоснуйте свой выбор.

Наступила золотая осень.

Туча на появилась небе.

Петух клюёт зерно.

Корабль стоит у.

Яркое солнце светит на небе и греет землю.

Зелёная трава.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV. Самоопределение к деятельности

(На доске карточки с закрытыми буквами.)

п

р

Е

Д

л

о

ж

Е

Н

И

Е

— Чтобы узнать тему урока, нужно правильно ответить на во­просы.

(Учащиеся отвечают на вопросы. Учитель за каждый правиль­ный ответ открывает одну букву.)

— Из чего состоит текст? (Из предложений.)

— Что такое предложение? (Это слово или несколько слов, ко­торые связаны по смыслу и выражают законченную мысль.)

— Что такое текст? (Это предложения, связанные по смыслу об­щей темой.)

— Что такое имена существительные? (Слова, которые отве­чают на вопросы кто? что? и называют предметы.)

— Что такое имена прилагательные? (Слова, которые отве­чают на вопросы какой? какая? какое? какие? и называют признаки предметов.)

— Что такое глаголы? (Слова, которые отвечают на вопросы что делать? что сделать? и называют действия предметов.)

— Какие слова пишутся с большой буквы? (Фамилии, имена, отчества людей, клички животных, названия стран, городов, сёл, улиц, озёр, рек, морей.)

— Какие слова называются однокоренными? (Слова, которые имеют что-то общее по смыслу и одинаковый корень.)

— Чем отличается звук от буквы? (Звук мы произносим и слы­шим. Букву пишем, видим, называем.)

— Чем отличается гласный звук от согласного? (При произ­ношении гласного звука воздух проходит свободно, слышится голос.)

— Как узнать, сколько в слове слогов? (Сколько в слове глас­ных, столько и слогов.)

Вы хорошо выучили правила и поэтому легко справились с во­просами.

— Прочитайте слово, которое получилось.

— Сформулируйте тему урока.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

V. Работа по теме урока

1. Беседа

— Сегодня в гости к нам пришли три знака. Догадайтесь, что это за знаки.

Бурным чувствам

Нет конца:

Пылкий нрав

У молодца. (Восклицательный знак.)

Вечно думая

Над смыслом,

Изогнулся

Коромыслом. (Вопросительный знак.)

Загораживает Путь,

Предлагает Отдохнуть. (Точка.)

2. Работа по учебнику Упр. 20 (с. 17).

— Прочитайте текст. Что нового вы узнали?

— Какие знаки стоят в конце предложений?

— Найдите вопросительные предложения. Прочитайте. По­чему автор употребил эти предложения?

— На какие слова в этих предложениях падает логическое уда­рение?

— Прочитайте остальные предложения. С какой целью они употреблены в тексте?

— Прочитайте ниже сведения о языке.

— Как различаются предложения? (По цели высказывания.)

— Какое предложение называют повествовательным? (Пред­ложение, в котором о чём-либо сообщают (повествуют).)

— Какое предложение называют вопросительным? (Предло­жение, которое содержит вопрос.)

Поупражняемся в распознавании вопросительных и повест­вовательных предложений. Упр. 21 (с. 17). (Самостоятельное выполнение. Взаимопроверка.)

3. Работа со словом из словаря

— Отгадайте загадку.

В поле — метёлкой,

В мешке — золотом. (Овёс.)

— Найдите слово овёс в орфографическом словаре.

— Запишите его в тетрадь. Обозначьте орфограмму.

— Составьте предложение со словом овёс, запишите.

— Запомните, как пишется это слово.

4. Работа по учебнику Упр. 22 (с. 18).

— Прочитайте предложения.

— Чем они похожи?

— С какой интонацией они произносятся?

— Выполните письменное задание к упражнению.

— Прочитайте ниже сведения о языке.

— Какое предложение называют побудительным? (Предло­жение, в котором советуют что-либо сделать, побуждают к действию.)

— Какие знаки ставятся в конце побудительных предложе­ний? (Точка или восклицательный знак.)

5. Распознавание предложений по цели высказывания

— Послушайте отрывки из стихотворений.

У меня зазвонил телефон.

— Кто говорит?

— Слон.

— Откуда?

— От верблюда.

— Что вам надо?

— Шоколада.

К. Чуковский

— Какие по цели высказывания предложения встречаются в этом тексте?

— Беда! Беда! Бегите скорее сюда!

— В чём дело?

— Спасите!

— Кого?

— Бегемота!

Наш бегемот провалился

В болото…К. Чуковский

— Из какого произведения эти строки? Кто автор этого про­изведения? («Телефон», К.И. Чуковский.)

— Какие по цели высказывания предложения встречаются в этом тексте?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VI. Физкультминутка

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VII. Закрепление изученного материала

1. Работа по учебнику

Упр. 23 (с. 18).

— Прочитайте выразительно побудительные предложения.

— Чем похожи все предложения? Какой бы темой вы их объ­единили?

— Какие знаки стоят в конце предложений?

Какие предложения называются побудительными?

Упр. 24 (с. 19).

Прочитайте предложения. Из какой они сказки? Кто автор этой сказки? («Золотой ключик, или Приключения Буратино», А.Н. Толстой.)

— Определите вид предложений по цели высказывания. Об­оснуйте свой ответ.

— Выполните письменные задания к упражнению.

— Прочитайте предложения, которые вы выписали.

— Назовите имена собственные. Как пишутся имена собст­венные?

Упр. 25 (с. 19).

— Прочитайте задание.

— Как нужно прочитать предложения?

— Прочитайте предложения выразительно.

— Что вы заметили? Изменился ли смысл предложения?

— Выполните письменные задания к упражнению. (Взаимопроверка.)

2. Лексическая работа

— Вам приходилось слышать выражение крокодиловы слёзы! Что оно означает? В каких ситуациях употребляется?

— Познакомьтесь с шутливой версией Джанни Родари.

Для чего нужны слёзы?

Я постараюсь ответить тебе в двух словах. Немножко слёз нужно каж­дому. Слёзы промывают наши глаза, унося прочь крохотные пылинки, попадающие в них из воздуха.

Ну а разным плаксам слёзы нужны в очень большом количестве, что­бы без конца реветь по пустякам.

Самые же знаменитые слёзы на свете — это крокодиловы слёзы. Ты, наверное, уже кое-что слышал о них — они ведь как-никак вошли в по­словицу. А если ты о них ещё ничего не слышал, то прочти эти стихи. И тогда ты сам поймёшь, стоит ли лить слёзы или не стоит. И можно им верить или нельзя!

Текла река с названьем — Нил,

И в ней плескался крокодил,

А крокодил был тот престранный,

Он был и хищный, и гуманный.

Любого друга и соседа

Он не чинясь тащил к обеду.

Бывало, кончится обед,

А гостя почему-то нет.

Хозяин ел кого попало —

Гиену, волка и шакала,

Зато, когда обед кончался,

Хозяин в слёзы ударялся.

Его слезам почти поверя,

Издалека кричали звери:

— Эй, дядя, полно убиваться!

Ты камышом начни питаться!

Обжора отвечал уныло:

— Ох, доброта меня сгубила!

Я всех позвал бы на обед,

Но аппетита больше нет…

Я ваши семьи разлучил! —

И разрыдался крокодил.Перевод Ю. Ильина

— Какое толкование выражения крокодиловы слёзы следует из стихотворения?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VIII. Рефлексия

— Прочитайте текст. Какие предложения в нём есть?

— Спишите, поставьте знаки препинания.

В городе был зоологический сад. Хозяин показал мне маленького слонёнка.

— Это не слонёнок Это почти взрослый слон

— Почему же он такой маленький

— Потому что это слон-карлик

— А разве такие бывают

— Как видите

— За малый рост дали слону кличку Бэби

По В. Дурову

— Какие бывают предложения по цели высказывания? (По­вествовательные, вопросительные, побудительные.)

— Оцените свою работу на уроке.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IX. Подведение итогов урока

— С какой целью употребляются предложения в речи? (Что­бы узнать о чём-то, спросить, сообщить о чём-то, побудить к действию.)

Домашнее задание

Упр. 26 (с. 20).

Русский язык Текст. Предложение

Тема: Текст. Предложение.

Ход урока

  1. Организационный момент. Постановка целей урока.

Послушайте  эпиграф к нашему уроку – слова писателя Михаила Александровича Шолохова:

 «Величайшее богатство народа – его язык! Тысячелетиями накапливаются и вечно живут в слове несметные сокровища человеческой мысли и опыта

 М. А. Шолохов

Мы знаем свой язык с рождения. Зачем же нам изучать его?

Учитель напоминает о многозначности слова «язык».

(Одним и тем же словом язык называют и орган вкуса, находя­щийся во рту, и способность человека говорить и понимать собеседни­ка.)

 

2. Актуализация знаний.

Человеческий язык — самое удивительное, что есть на свете. ~ При помощи языка люди ~ общаются друг с другом, ~ выражают мысли, чувства, желания, ~ при помощи языка изучают науки, получают знания.

На Земле существуют тысячи языков. У каждого человека есть родной язык, самый дорогой и любимый. Это язык отца и матери, язык предков.

 

Русский язык красив и богат.

Известный русский писатель Александр Иванович Куприн писал: «Русский язык в умелых руках и опытных  устах – красив, ~певуч, ~выразителен, ~гибок, ~послушен, ~ ловок и вместителен.»                                            

Запишите это высказывание о русском языке.

Какие качества, черты, характерные для русского языка, подчеркивает писа­тель?

 

Важно не только говорить по-русски, но и владеть своим языком! Знать язык – значит свободно говорить на нём, ~ читать и ~ правильно писать. Это дает возможность устанавливать и поддерживать добрые отношения с другими людьми: в семье, в школе, на работе.

 

Открываем рубрику: «Вспоминаем, ~ повторяем, ~ изучаем».

А помогать нам будет Катя Напоминалкина.

Язык состоит из множества слов, каждое из которых мы употребляем в речи.

Какая бывает речь?

Какую речь мы называем устной?  

– Какую речь мы называем письменной?

– А какую речь называют внутренней?

 

Речь бывает устная и письменная. Устная речь та, ~ которую мы произносим и слышим.

Речь, которую мы пишем и читаем, ~ называют письменной.

Когда мы обдумываем что-то, то пользуемся внутренней речью.

 

Рассмотрите рисунки. ~3~

Какой речью пользуются ребята и учитель, изображённые на картинках?

 

3. Чистописание.

Пропишите заглавную и строчную букву А.

Найдите закономерность и продолжите ряд букв.

Словарные слова здравствуйте и спасибо напоминают нам, что речь человека должна быть вежливой, ~ уважительной.

Какие ещё волшебные слова вы знаете?

Запишите эти словарные слова. Подчеркните изученные орфограммы.

 

В народе говорят: «Видна птица по перьям, а человек ~по речам».

Запишите эту пословицу, вставляя пропущенные буквы и раскрывая скобки.

Объясните орфограммы.

Как вы понимаете её значение?

 

4. Повторение пройденного материала.

При помощи устной и письменной речи мы общаемся, то есть передаём и получаем разные сообщения. Чтобы наши сообщения были понятнее, интереснее и грамотнее,

~ свою речь нужно развивать.

Когда произносят словосочета­ние хорошая речь, имеется в виду правильная, ~точная, ~ яс­ная, ~ выразительная речь.

Послушайте отрывок из стихотворения Владимира Алексеевича Солоухина под названием «Слово о словах»:

 

Когда ты хочешь молвить слово,

Мой друг, подумай — не спеши.

Оно бывает то сурово,

То рождено теплом души.

Им можно радости прибавить

И радость людям отравить.

Им можно лёд зимой расплавить

И камень в крошку раздробить.

— Какой поучительный урок преподносит нам автор этого стихотворения?

Вспомните!

В своей речи мы используем слова, ~ предложения, ~ тексты.

Текст – это письменное или устное высказывание.

Интересно знать: слово текст в переводе с латинского языка означает «ткань, сплетение, соединение».

Текст состоит из предложений, которые связаны между собой по смыслу.

 

Предложения в тексте объединяет общая тема.

Тема – это то, о ком или о чём говорится в тексте.

Главная или основная мысль – это то главное, что автор хочет сказать своим читателям.

На тему или главную мысль текста может указывать заглавие.

 

Послушайте текст. ~ Определите его тему.

Найдите предложение, в котором заключена главная мысль.

 

Это было как в сказке. Кленовые листья повисли на нитях паутины. Лес прощался с солнцем. Светлые зайчики играли на опавших листьях.

Сколько в этом тексте предложений? ~3~

Придумайте к тексту заголовок. Запишите.

 

Вспомните! ~Текст обычно состоит из начала, ~ основной части и ~ концовки.

В первой части текста – начале – мы готовим собеседника к тому, о чём пойдёт речь дальше.

В основной части говорится о самом главном.

Заканчивается текст концовкой. Становится понятно, что сказано всё, что мы хотели сказать.

Чтобы текст было удобно читать, каждая новая мысль в тексте записывается с красной строки.

Запомните! Каждая такая часть текста, называется абзацем.

Работа с толковым словарём. Ребята ищут толкование слова «абзац».

 

Послушайте рассказ одного мальчика.

Я разбил чашку. Я сказал: «Чашку разбил Бобик». Бобика выгнали во двор. Во дворе шёл холодный дождь. Бобик заплакал. Я тоже заплакал…

 

До­кажите, что даны не отдельные предложения, а текст.

Как на письме одна часть отделяется от другой? 

Почему выделены три части текста?

Какова тема каждой части?

Какую из частей следует считать ~вводной, ~ основной, ~ заключительной и почему?

Подберите  заголовок ко всему тексту.

 

Запишите текст.

Обратите внимание! Каждая часть текста пишется с красной строки.

Если опустить какую-то часть, текст станет неполным.

 

А для чего создаются тексты?

Тексты создаются для того, чтобы более полно, чем в предложении, выразить мысль. Тексты бывают разные.

Например,

Жили-были кот и петух. Жили они дружно. Кот ходил на промысел. А петуху он наказывал дома сидеть и в окошко не выглядывать.

Это текст-повествование. В нём рассказывается, как жили кот и петух.  

А вот текст-описание:

Попугай – очень яркая птица. Перья у попугаев зелёные, красные, жёлтые. У птицы крепкий клюв и сильные крылья.

В этом тексте описывается живое существо – попугай.

Текст-рассуждение содержит объяснение каких-то утверждений. ~ Например,

Дятел — полезная птица. Он является санитаром леса, так как выискивает под корой деревьев вредных насекомых и уничтожает их.

В таких текстах между частями рассуждения имеются мостики: ~ потому что, ~ так как, ~ вот почему, ~ поэтому, ~ значит и другие слова.

 

Повествование, ~ описание и ~ рассуждение – это типы текстов.

К тексту-повествованию можно поставить вопрос: ~ Что произошло?

К тексту-описанию – вопрос: ~ Какой?

Текст-рассуждение отвечает на вопрос: ~ Почему?

 

Физкультминутка-игра. 

Дети сопровождают  стихотворение соответствующими движениями.

Встали. Другу улыбнулись.

Потянулись, повернулись.

На носочки приподнялись,

Подрасти все постарались.

И ладошкой помахали

И серьёзными вдруг стали.

Урок надо продолжать,

В тетради будем мы писать.

Изучение нового материала

 

Известнейший писатель и поэт, Незнайка, прислал нам письмо с заданием.

Я – Незнайка, великий поэт!
Меня знает весь белый свет.
От меня вам всем – привет!

Помогите мне, пожалуйста, выполнить очень трудное задание.

 

Разделите запись на предложения, чтобы получился текст. ~ Определите тип текста. Озаглавьте его и запишите вместе с заглавием. ~ Вставляйте пропущенные буквы.

У птиц и звер..ков в л..су есть свои этаж..  мыш..  ж..вут в к..рнях д..рев..ев с..л..вей в..ёт гн..здо прямо на з..мле  дрозд строит свой дом в кустарнике  дятел и синич..ки – в ств..ле дер..ва

                                                  (В. Бианки)

Подчеркните одной чертой  слова, которые отвечают на вопрос кто?

(Ученики комментируют написание букв на месте изученных орфограмм).

 

Наша речь состоит из предложений. ~ Какие признаки имеет предложение? ~5~

Вспомните! ~ Предложение выражает законченную мысль.

Оно может состоять из одного или нескольких слов, связанных по смыслу.

В конце предложения ставится точка, ~  вопросительный или ~ восклицательный знак.

 

Рассмотрим примеры:

Птицы вьют гнёзда.Когда прибывает поезд?Как красиво цветут сады!

Обратите внимание, как различаются предложения в устной речи.

 

5.  Изучение нового материала (2)

 

Предложения бывают разные. ~ Общаясь друг с другом, люди о чём-то спрашивают, ~ что-то сообщают, ~ что-то советуют сделать.

Каждое предложение произносится с какой-нибудь целью.

По цели высказывания предложения бывают ~  повествовательные,  ~ вопросительные и ~ побудительные.

 

Предложение, в котором о чём-то сообщают, повествуют, называется ~ повествовательным.

Например: ~ Грибы нужно срезать осторожно, с умом. ~

Если в предложении о чём-либо спрашивают, то такое предложение называется ~ вопросительным.

Например: ~ Ты знаешь, как надо собирать грибы? ~

Предложение, в котором советуют или просят что-либо сделать, побуждают к действию, ~ называется побудительным.

Например: ~ Павлуша, не срезай маленький грибок! Оставь его расти.

 

Рассмотрите рисунок.

Составьте рассказ про Таню и её младшего братика Павлушу под названием «Как надо собирать грибы». ~ Используйте примеры повествовательного, вопросительного и побудительного предложений.

 

В каких же случаях в конце предложения ставится восклицательный знак? ~5~

Если повествовательное, вопросительное или побудительное  предложение произносится с особо сильным чувством (радости, ~ восторга, ~ возмущения) или ~ содержит призыв, ~ оно становится восклицательным. ~ В конце такого предложения ставится восклицательный знак.

Предложение по интонации может быть ~ невосклицательное и ~ восклицательное.

 

Сравним предложения. ~ Определим их вид по цели высказывания и ~ по интонации.

Например, ~ Как хорошо в лесу осенью! ~3 ~

По цели высказывания – это повествовательное предложение, ~ по интонации – восклицательное.

 

Второе предложение: ~ Кто это так громко кричит?! ~3~

Это вопросительное ~ восклицательное предложение.

 

Предложение: ~ Не обижайте братьев наших меньших! ~ ~ является побудительным ~ восклицательным предложением.

 

6. ЗАКРЕПЛЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО.

Игра «Выбери меня».

Послушайте текст:

В нашей стране любят спорт. Спорт делает людей сильными и смелыми. Он укрепляет здоровье, учит быть хорошими друзьями.  Занимайтесь спортом!  Бегайте, плавайте, ходите на лыжах, катайтесь на коньках!

 

Спишите текст. В конце каждого предложения поставьте  нужный знак препинания: точку, ~ вопросительный или ~ восклицательный знаки.

Определите вид каждого предложения по цели высказывания и по интонации.     

 

Запишите предложения и укажите, какие они по цели высказывания и по интонации.

Образец: ~ Когда вы ходили на экскурсию? ~ (Вопросительное, ~ невосклицательное).

Используйте указанные сокращения.

Пушистый зверёк прыгнул на ель. (Повеств., невоскл.)

Ты был в Москве? (Вопр., невоскл.)

Мойте руки перед едой. (Побудит., невоскл.)

Сколько грибов в лесу! (Повеств., воскл.)

 

Проверьте себя!

1. Пушистый зверёк прыгнул на ель. (Повеств., невоскл.)

2. Ты был в Москве? (Вопр., невоскл.)

3. Мойте руки перед едой. (Побудит., невоскл.)

4. Сколько грибов в лесу! (Повеств., воскл.)

 

Конкурс чтецов.

Прочитайте выразительно текст, соблюдая интонацию.

Вы читали чудесные сказки и стихи  Корнея Ивановича Чуковского? Малыши заучивают эти стихи наизусть, как только начинают говорить.    

Знаете, какое любимое слово было у поэта? Слово РАДОСТЬ! Чуковский очень любил детей и писал для них радостные стихи. Читайте книги Чуковского!

Объясните  постановку знаков препинания в конце предложений.

Какие виды предложений по цели высказывания и по интонации встречаются в тексте?

Спишите два последних предложения, ~ подчеркните в них буквы, которые обозначают мягкие согласные звуки.

 

Представьте, что вы в библиотеке. ~

Вам нужна книга Корнея Чуковского «Айболит».

С какими словами Вы обратитесь к библиотекарю? ~3~

Составьте небольшой рассказ « В библиотеке». ~ Используйте в своём тексте повествовательные, ~  вопросительные и ~ побудительные предложения.

Не забудьте употреблять вежливые слова и выражения:

будьте добры; ~ дайте, пожалуйста; ~ разрешите, пожалуйста; ~ Вы не могли бы; ~ спасибо; ~ благодарю Вас; ~ до свидания.

 

7. ИТОГ УРОКА.  Рефлексия.

Тест-опросник:

Текст состоит из  ~3~ предложений.

Предложения в тексте связаны  ~3~ по смыслу.

Заголовок отражает  ~3~ тему или основную мысль текста.

В тексте есть три части: ~3~  начало, основная часть, концовка.

Часть текста от одной красной строки до другой называется ~3~ абзацем.

В речевом общении люди используют три вида текстов:  ~3~ текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

Предложения по цели высказывания бывают ~3~ повествовательные, вопросительные и побудительные.

По интонации предложения могут быть ~3~  восклицательными и невосклицательными.

Молодцы! ~ Вы были очень активны, старались.

 

Относитесь к родному слову как к «дару бесценному», ~ как к сокровищу.

Пусть  о вас всегда говорят: ~ «Это культурный человек». Владеющий культурой чувств, ~ культурой общения, ~ умеющий правильно, красиво и  выразительно говорить,  писать.

Запомните этот наказ:

Наша речь дана в наследство,
Как бесценный чистый дар.
Сохранять её богатство
Каждый
должен – стар и мал

Предложения в русском языке 3 класс

Общаясь друг с другом, мы говорим или пишем не просто так, а зачем-то, с какой-то целью. Иногда мы хотим  сообщить о каких-либо фактах, событиях, явлениях. Так я сообщила вам тему урока.

 

Иногда хотим получить от собеседника какую-либо информацию, спросить о чём-то. Я могу задать вам вопрос: «Вы приготовились к уроку?»

 

А когда-то мы побуждаем что-то сделать: просим, предлагаем, советуем, требуем. Я могу посоветовать вам: «Будьте внимательными».

 

Вот почему предложения, которые мы строим, бывают разные по цели высказывания: повествовательные, вопросительные или побудительные.

 

Прочитаем диалог, т. е. разговор двух людей. Постараемся объяснить, зачем, с какой целью говорились эти предложения.

 

-Мама!.. Мама!.. – что было сил завопил я.

 

-«А-ма-ма-ма-ма-а-а-а-!» — будто передразнил меня кто-то вдали.

 

-Что ты кричишь? Что случилось?

 

-Я думал, ты далеко! – сразу успокоившись, ответил я. –Там в лесу кто-то дразнится.

 

-Кто дразнится?

 

-Не знаю. Я кричу – и он тоже. Вот послушай: Ау! Ау!

 

-«Ау! Ау! Ау!» — отозвалось из лесной дали.

 

-Да ведь это эхо! (По Г. Скребицкому)

 

Мама задаёт сыну вопросы:

 

-Что ты кричишь? Что случилось? Кто дразнится?

 

Это вопросительные предложения.

 

Мальчик сообщает ей:

 

— Я думал, ты далеко!  Там в лесу кто-то дразнится. Не знаю. Я кричу – и он тоже. Да ведь это эхо!

 

Предложения, в которых мы хотим рассказать что-то, повествуем о чём-то – это повествовательные предложения.

 

Найдём предложение, в котором сын просит маму, побуждает что-то сделать.

 

— Вот послушай

 

Это побудительное предложение.

 

Объясним термин «побудительное предложение». Будить — помогать  проснуться (отсюда слово будильник), а значит, начать действовать; побуждение – подталкивание к действию, потому и назвали предложения побудительными.

 

Побудительные предложения могут выражать совет,  просьбу, предложение, пожелание, требование.

 

Расположите предложения в данном порядке: 1) совет,  2) просьба, 3) предложение, 4) пожелание, 5) требование.

 

Позовите, пожалуйста, Сашу к телефону. (Просьба)

 

Не барабань пальцами по столу! (Требование)

 

Будьте добрыми! (Пожелание)

 

Давайте играть в прятки. (Предложение)

 

Вы лучше встаньте утром пораньше. (Совет)

 

Требование всегда можно превратить в просьбу, если добавить одно волшебное слово: Не барабань пальцами по столу, пожалуйста. Не барабань, пожалуйста, пальцами по столу.  Слово пожалуйста выделяется запятыми.

 

Вы заметили, что в конце некоторых предложений стоит восклицательный знак?

 

Предложения бывают разными не только по тому, зачем, с какой целью  мы говорим, но и по тому, как это делаем: спокойно или с особым чувством. Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения можно произносить с разной интонацией.

 

Предложения, в которых заметно выражены чувства (радость, восторг, страх, удивление, огорчение, досада), произносятся с восклицательной интонацией.  Их так и называют: восклицательные.

 

Предложениям, в которых чувства не выражаются или не подчёркиваются, дали название: невосклицательные.

 

В конце восклицательных предложений ставится восклицательный знак.

 

Хотите – запомните: деление предложений по интонации можно называть и по-другому: по эмоциональной окраске.

 

Характеризуем предложения по цели высказывания и по интонации

 

Прочитайте предложения. В чём вы видите различие предложений в каждой группе? (Эти предложения разные  по интонации). Прочитаем предложения так, как требуют знаки. Определим, каким является каждое из предложений по цели и интонации.

 

1. Хороший снеговик получился.

Хороший снеговик получился!

 

2. Что тут у вас происходит?

Что тут у вас происходит?!

 

3. Не ссорьтесь, не обижайте друг друга.

Не ссорьтесь, не обижайте друг друга!

 

1. По цели эти предложения повествовательные, так как сообщают о том, что снеговик получился хороший. По интонации первое предложение невосклицательное, а второе – восклицательное, в нём выражена радость.

 

Хороший снеговик получился. (Повеств., невоскл.)

 

Хороший снеговик получился! (Повеств., воскл.)

 

2. По цели эти предложения вопросительные, так как задают вопросы. По интонации первое предложение невосклицательное, а второе – восклицательное, произносится с особым чувством.

 

Что тут у вас происходит? (Вопрос., невоскл.)

 

Что тут у вас происходит?! (Вопрос., воскл.)

 

3. По цели эти предложения побудительные, они побуждают нас не ссориться, не обижать друг друга. По интонации первое предложение невосклицательное, а второе – восклицательное.

 

Не ссорьтесь, не обижайте друг друга. (Побудит., невоскл.)

 

Не ссорьтесь, не обижайте друг друга! (Побудит., воскл.)

 

вернуться на страницу «Русский язык 3 класс»

 

Русский язык с репетиторами онлайн

Практичные советы по изучению русского языка

Мы в соцсетях:

Типы предложений по цели высказывания. Восклицательные предложения. Вопросительные предложения с частицей ли. Знаки препинания в конце предложения. Логическое ударение

УРОК № 63

Тема. Типы предложений по цели высказывания. Восклицательные предложения. Вопросительные предложения с частицей ли. Знаки препинания в конце предложения. Логическое ударение

Цель: познакомить учащихся с видами предложений по цели высказывания; учить строить и правильно интонировать простые предложения с учетом цели высказывания и обстановки общения; воспитывать культуру речи у учащихся.

Ожидаемые результаты: учащиеся различают предложения, разные по целям высказывания;

Строят и правильно интонируют простые предложения

с учетом цели высказывания и обстановки общения.

Оборудование: учебник, дидактический материал.

Тип урока: комбинированный.

Ход урока

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛИ УРОКА

– Работа с текстом.

Спишите текст. Расставьте знаки препинания. Объясните их постановку.

Как прекрасно нынче утро

Подожди одну минуту

Я хочу поймать листок

Его бросил тополек

Видишь, вон над той тропинкой

Натянулась паутинка

II. АКТУАЛИЗАЦИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ

– Проверка домашнего задания.

– Тренировочное упражнение.

Запишите под диктовку

предложения. Подчеркните главные и второстепенные члены предложения. Составьте схему первого предложения.

Ночной туман лег на траву. Холодная луна поднялась над чащами. Низко пролетела сова. Мы продвигались вперед.

III. ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

– Работа с учебником.

1. Прочитайте теоретический материал: [1] с. 278-279; [2] с. 10.

2. Рассмотрите таблицу: [2] с. 5.

– Тренировочные упражнения.

1. Запишите предложения. Расставьте и объясните знаки препинания. Укажите виды предложений по цели высказывания. Перестройте вопросительные предложения так, чтобы появилась частица ли. Переведите вопросительные предложения с частицей ли на украинский язык и сделайте вывод о местоположении частиц ли и чи в обоих языках.

Ты решил эту задачу? Ты решил задачу. Реши эту задачу.

Ты читал этот рассказ? Ты читал этот рассказ. Прочти этот рассказ.

2. Перестройте предложения так, чтобы получились вопросительные, а потом побудительные предложения. Объясните знаки препинания при обращении.

Дети любят животных. Сестра сделала уроки. Ребята берегут природу.

3. Определите виды предложений по цели высказывания. Прочтите каждое предложение спокойно, а затем с выражением сильного чувства (как восклицательное). Запишите эти предложения как восклицательные. Как изменились знаки в конце предложения?

Это самая красивая улица в нашем городе. Ты взяла с собой книгу? Приезжайте к нам на праздник.

– Слово учителя.

Выделение голосом отдельных слов может менять смысл предложений. Особенно важно это для вопросительных предложений, так как предполагает разные ответы:

Дома ты была? (Нет, в школе.) Дома ты была? (Да, я.) Дома ты была? (Да, была.)

Выделение интонацией отдельного слова называется логическим ударением.

– Тренировочное упражнение.

Прочитайте оба вопроса по три раза, выделяя голосом разные слова, чтобы каждый раз чтение соответствовало новому ответу.

Ты записался в секцию баскетбола?

(Да, я. Да, я записался. Нет, футбола).

Витя прочитал эту книгу?

(Нет, Андрей. Да, прочитал. Нет, другую).

IV. ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

– Объяснительный диктант.

После каждого предложения в скобках запишите, каким предложение является по цели высказывания и по интонации.

ВЕСНА

Наступила весна. Солнышко пригревает землю. Уже пробивается зеленая травка. Вот и наша роща. Были ли вы там? Слушали ли пение птиц? Приходите в рощу! Как там хорошо! Какой там чистый воздух! Как весна хороша!

– Тренировочные упражнения.

1. Прочитайте предложения как вопросительные, затем как повествовательные. Произнесите их как восклицательные.

К вам дядя приехал? Это подарки? Все были рады?

2. С данными словами составьте и запишите вопросительные предложения. Любые два из них прочитайте с восклицательной интонацией.

О чем…? С кем…? Как…? Сколько…?

3. Переведите с украинского языка на русский. Перевод запишите. Объясните употребление частицы ли.

Чи є в тебе тлумачний словник?

Чи вмієш ти ним користуватись?

Чи звертався ти за допомогою до вчителя?

– Творческая работа.

Прочитайте побудительные предложения – правила культуры поведения – с правильной интонацией. Допишите три-четыре составленных вами побудительных предложения на тему культуры общения. Не перебивайте говорящего. Говорите с собеседником так, чтобы только он вас слышал. Не размахивайте руками во время разговора.

V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выучить теоретический материал: [1] § 56, 57; [2] § 2, 4.

2. Выполнить упражнения: [1] 603, 605; [2] 11, 30.

VI. ИТОГ УРОКА

– Вопросы учащимся.

– Какие бывают предложения по цели высказывания?

– Какое по цели высказывания предложение помогает построить частица ли?

– Какие виды предложений по интонации вы знаете?

Определение высказывания и примеры на английском языке

В лингвистике высказывание является единицей речи.

Говоря фонетически, высказывание — это отрезок разговорной речи, которому предшествует тишина, а затем следует тишина или смена говорящего. (Фонемы, морфемы и слова считаются «сегментами» потока речевых звуков, составляющих высказывание.)

С точки зрения орфографии, высказывание – это синтаксическая единица, начинающаяся с заглавной буквы и заканчивающаяся точкой, вопросительным или восклицательным знаком.

Этимология
От среднеанглийского «вовне, сделать известным».

Примеры и наблюдения

  • «Слово высказывание … может относиться к продукту вербального акта, а не к самому вербальному акту. Например, слова Не могли бы вы помолчать? , произносится с вежливой восходящей интонацией, может быть описан как предложение, или как вопрос, или как просьба. Однако удобно зарезервировать такие термины, как предложение и вопрос , для грамматических единиц, производных от языковой системы, и зарезервировать термин высказывание для экземпляров таких сущностей, идентифицируемых по их использованию в конкретной ситуации.
    (Джеффри Н. Лич, Принципы прагматики,  1983. Routledge, 2014)
  • Высказывания и предложения
    — «Мы используем термин «высказывание» для обозначения полных коммуникативных единиц, отдельные слова, фразы, предложения и сочетания предложений, произносимые в контексте, в отличие от термина «предложение», который мы резервируем для единиц, состоящих по крайней мере из одного главного предложения и любых сопутствующих придатков, и отмеченных пунктуацией (заглавными буквами и точками). ) на письме.
    (Рональд Картер и Майкл Маккарти, Cambridge Grammar of English . Cambridge University Press, 2006)
    — « высказывание может принимать форму предложения, но не каждое предложение является высказыванием. Высказывание идентифицируется паузой, отказом от слова, сменой говорящего; то, что первый говорящий останавливается, указывает на то, что высказывание временно завершено и ожидает ответа».
    (Барбара Грин, «Экспериментальное обучение».Роланд Бур. Общество библейской литературы, 2007)
  • «Ибо у меня нет ни ума, ни слов, ни достоинств,
    Действия, ни произнесения , ни силы речи,
    Чтобы будоражить человеческую кровь: я только говорю правильно».
    (Марк Антоний в пьесе Уильяма Шекспира « Юлий Цезарь », акт 3, сцена 2)
  • Интенциональность
    Высказывание может иметь Интенциональность, так же как убеждение имеет Интенциональность, но в то время как Интенциональность убеждения является интенциональностью. внутреннее Интенциональность высказывания производное .Тогда возникает вопрос: как оно получает свою Интенциональность?»
    (Джон Р. Сирл, Интенциональность: очерк философии разума . Cambridge University Press, 1983)
  • Светлая сторона высказываний: Кейт Беккет: Эм, знаешь, как ты иногда разговариваешь во сне? не ваше имя, я полагаю.
    Кейт Беккет: Нет.
    Ричард Кастл: Ну, я бы не стал ничего читать в одном случайном высказывании.
    Кейт Беккет: Четырнадцать высказываний, и имя Джордан. Ты говорил это снова и снова. Кто такой Джордан?
    Ричард Кастл: Понятия не имею.
    Кейт Беккет: Это женщина?
    Ричард Касл: Нет! Это ничто.
    Кейт Беккет: Касл, я ничего не знаю. Ничто, мой дорогой друг, и это не ничто.
    Ричард Кастл: Да, это так. Кроме того, большая часть того, что я говорю, бессмысленна. Почему это должно быть по-другому, когда я сплю?
    (Стана Катич и Натан Фийон, «Дикий вездеход». Замок, 2013)

1.9: Высказывания и их значение

Значения конструируются участниками взаимодействия ситуативно, поскольку они интерпретируют намерения в сказанных друг другом словах. Известная история (говорят, что она была любимой как Выготским, так и Бахтиным) повествует о группе моряков, обменивающихся нюансами, повторяя друг другу одни и те же ругательства, но с разной интонацией и временем на каждом шагу.Эту многозначность слов можно обнаружить и в служебной записке, объявляющей об изменении процедур отчетности, которая заставляет получателей задуматься, каково же ее истинное значение — от проведения корпоративной встряски до дисциплинарного взыскания коллеги и захвата власти. менеджером, чтобы просто создать эффективность. Много времени может быть потрачено на изучение нюансов выражения или обмен другой контекстной информацией, пока не будет достигнуто соглашение о стабильном социальном значении, которое затем будет направлять поведение всех заинтересованных сторон.Говоря прямо, значение не является свойством языка само по себе и не имманентно языку. Смысл — это то, что люди истолковывают, используя протезы языка, интерпретируемые в конкретных контекстах употребления. Чтобы понять значение, нам нужно принять высказывание и то, как люди истолковывают высказывание, как наши основные единицы анализа.

Предложение Волосинова и его круга о лингвистике, основанной на высказывании

Волосинов в «Марксизме и философии языка» (1929/1973), предвосхищенный комментариями в его более ранней работе о Фрейде (1927/1987), утверждал, что лингвистика должна основываться на высказывании, а не на формальной структуре языка.Высказывание было естественной единицей речи и коммуникации, причем каждое высказывание оформлялось в узнаваемой форме (т. к предшествующим высказываниям. Петербургские коллеги Волосинова в этот период еще больше развили этот высказывательно-центрированный взгляд на язык. Медведев (1929/1978) поставил жанры высказывания в центр социологической поэтики. В дальнейшем, в 1930-е годы и позднее, Бахтин разрабатывал жанр, адресность и отклик на другие высказывания по отношению к роману и другим литературным текстам как формы идеологии и сознания.В 1950-е годы Бахтин разработал социальную теорию речевых жанров как ситуативных высказываний, но его наиболее распространенное эссе на тему «Проблема речевых жанров» не было опубликовано на русском языке до 1979 г., а на английском — до 1986 г.

Взгляд на язык, разделяемый Волосиновым, Медведевым и Бахтиным, диалогичен, основан на человеческом общении. Высказывания откликаются на предшествующие высказывания, так что «каждое высказывание опровергает, утверждает, дополняет и опирается на другие, предполагает их познание и как-то учитывает их» (Бахтин, 1986, с.91). В ответ на предшествующие высказывания каждое новое высказывание трансформирует и дополнительно наполняет ландшафт, в который будут добавлены новые высказывания. Как актуальная ситуативная коммуникация, эти высказывания (и последовательности высказываний, к которым они относятся) опираются на личные, межличностные, институциональные, социокультурные и материальные истории и развивают их. Они разыгрывают отношения и социальные формы жизни в реальных жизненных обстоятельствах. Они заряжены эмоциями, мотивациями, установками, оценками и конкретными намерениями, которые окрашивают конкретное смысловое содержание сообщений и дают основу для интерпретаций собеседником каждого высказывания и общего развития событий.Высказывание — это процесс, форма совместного производства, цепь, которая завершается только тогда, когда активно производится и активно воспринимается. Волосинов исследует диалогичность языка в последней части своей книги по философии языка посредством технического анализа сообщаемой речи. Эксплицитное представление слов другого и принятие позиции по отношению к ним открыто помещает новое высказывание в исторически сложившийся социальный диалог. Синтаксические и грамматические средства, которые язык предоставляет для сообщения и определения позиции по отношению к чужому языку, поддерживают формирование определенных видов социальных отношений и взаимодействий, которые разворачиваются во времени в сочетании с языковыми изменениями как частью изменяющихся социальных отношений.

Этот анализ языка для выявления специфических социальных значений, созданных ситуативным употреблением эволюционирующего языка, резко контрастирует с господствующими формами лингвистического анализа, инициированного Соссюром, который разлагал langage (язык) на langue (систему языка) и parole (какое-либо конкретное ситуативное употребление). языка) и рассматривая langue только как предмет лингвистики, потому что parole (и, в более широком смысле, langage, объединяющий langue и parole) был слишком разнообразным, многомерным и многопричинным, чтобы легко поддаваться научному анализу.Точно так же Соссюр отличал синхронический (в один текущий момент) анализ языка от диахронического (во времени) анализа, принимая только синхронический анализ за собственно научный предмет лингвистики. Этими двумя движениями Соссюр направляет изучение языка к изучению абстрактного объекта вне времени, вне взаимодействия и употребления, не подверженного изменениям, вызванным индивидуальным ситуативным употреблением и изобретением.

Волосинов подверг критике подход Соссюра, заявив, что такое понятие langue не соответствует реальному проявлению языка в мире как постоянно развивающемуся набору употребления в конкретных ситуациях.Такое абстрактное построение langue действительно может существовать только в сознании индивидуума, но этот индивидуум, столкнувшись с реальной коммуникативной ситуацией, приспосабливается и импровизирует, чтобы передать смысл, направленный на адресата (с. 85). Волосинов выражает изменчивость и целенаправленное использование языка, отмечая, что «для говорящего важно в языковом знаке не то, что это устойчивый и всегда самоэквивалентный сигнал, а то, что это всегда изменчивый и приспособляемый знак» (с.68). Он продолжает рассматривать точку зрения слушателя, отмечая, что «задача понимания сводится в основном не к узнаванию используемой формы, а скорее к пониманию ее в конкретном конкретном контексте, к пониманию ее значения в конкретном высказывании, т. е. сводится к пониманию его новизны и непризнанию его идентичности» (стр. 68).

С тех пор критику структурной лингвистики Волосинова поддержали многие, в том числе Кристева (1980), Тодоров (1990), Харрис (1981, 1987) и Хэнкс (1996).Другие совсем недавно попытались объяснить аспекты даже таких фундаментальных организующих элементов языка, как грамматика и синтаксис, на основе взаимодействия и развертывания диалогических последовательностей в рамках реального развертывания коммуникации (Ochs et al., 1996; Selting & Couper-Kuhlen, 2001). Это исследование направлено на понимание морфосинтаксических и просодических паттернов с точки зрения социального действия и социальных процессов организации коммуникации.

Закон о преобразовании речи

Этот взгляд на значение, истолковываемое участниками посредством использования языка в ходе взаимодействия, согласуется с витгенштейновским исследованием языка как значимого в конкретных контекстах, где участники усваивают значения в ходе деятельности, а не прямо переводят значение из абстрактного система языка с устойчивыми семантическими референтами, существующая вне конкретных исторических взаимодействий.Как хорошо известно, принятие Витгенштейном (1958) в «Философских исследованиях» ситуативного взгляда на язык, встроенный в интерактивные события, перевернуло его более юный проект создания математически непротиворечивой логики в «Логико-философском трактате» (Wittgenstein, 1922).

Остин и Серл, разрабатывая концепцию речевых актов, стремились уточнить, что именно может означать этот ориентированный на действие взгляд на язык. Остин (1962) начинает первые лекции своей книги «Как делать что-то с помощью слов» с анализа наиболее важных видов действий, совершаемых с помощью слов, таких как заключение пари или присвоение имени кораблю.Этот анализ приводит его к выявлению всех контекстуальных и поведенческих условий, которые необходимо выполнить, чтобы действие было интерпретируемым, надежным и достаточным; это он называет условиями счастья. Сначала они кажутся универсальными и общими, как если бы эти порядки действий могли быть универсальными и логичными, независимо от истории, местных обстоятельств или социального устройства. Однако в более поздних лекциях он возвращается к гораздо более свободному определению условий счастья, которые зависят от индивидуальной интерпретации местных обстоятельств и конкретных исторических и институциональных механизмов, которые устанавливают условия.Кроме того, в первых главах своего анализа он проводит различие между локутивными и иллокутивными значениями, то есть между частью действия высказывания и репрезентацией дел, которую мы могли бы назвать семантическим значением. Однако в заключительных лекциях он идентифицирует саму репрезентацию как речевой акт, а потому зависящий от локальной интерпретации условий, социальных позиций и интерактивного доверия. Таким образом, даже успешная репрезентация положений дел зависит от локальных ситуационных и институциональных историй и условий: «Тотальный речевой акт в тотальной речевой ситуации — это единственное актуальное явление, которое, в конечном счете, мы пытаемся прояснить» (курсив автора). , п.148).

Серл, однако, в своей книге о речевых актах (1969) не отворачивается от попытки приручить социальную и историческую неуправляемость речевых актов в рациональный порядок. Серл сводит правила условий счастья к логическому исчислению для каждой из основных категорий действий, а в дальнейшей работе продолжает превращать это в формальное логико-математическое исчисление, как будто Витгенштейн не был таким революционным, как предполагалось, а просто определил другое измерение. значения, которое может быть приведено в полный и стабильный порядок в своих собственных логических терминах вне человеческого времени, но с чистотой математического пространства (Searle & Vanderveken, 1985).Точно так же Серл поддерживает целостность локутивного акта как места, где логика также господствует в репрезентации вещей. Однако позже (1983, 1992) он вводит понятие, которое называет «фоном», которое относится к знаниям, тенденциям, предрасположенностям, способностям и возможностям, которыми люди обладают благодаря своему опыту жизни в человеческих сообществах. Эта концепция фона открывает возможности варьирования человеческого опыта, понимания и интерпретации за пределами формального представления в языке.

Хотя я не в состоянии оценить философскую правильность утверждений Серла, описание Остина больше напоминает случайный, социально меняющийся, феноменологический, риторический мир человеческого общения, где люди постоянно понимают слова друг друга в исторически сложившихся и меняющихся обстоятельствах, для текущих целей, без строгого расчета и оценки логических терминов утверждений, но опираясь на свой опыт и ситуативное толкование смысла. При этом Серл действительно дает представление о динамике интерпретации и оценки некоторых условий удачи, которые поддерживают успех действий в определенных обстоятельствах.

В то время как Остин и Серл занимались короткими устными высказываниями (длиной и характером «Держу пари, что…» и «Я объявляю вас виновным в преступлении…»), более длинные письменные тексты могут быть поняты как совершение социальных актов, хотя некоторые предостережения и оговорки необходимы при проведении деталей анализа, особенностей, касающихся однозначности и определяемости акта (см. Базерман, 1994b). То есть длинный текст может сигнализировать читателям о нескольких действиях, причем некоторые из них кажутся иерархически более важными, а поскольку письменный текст может перемещаться во множество различных ситуаций и вовлекать разных пользователей, перлокутивный эффект (восприятие) действий может различаться еще больше. значительно и непредсказуемо, чем в очных обстоятельствах.Таким образом, интерпретация речевых актов в развернутом письменном тексте может быть более сложной и двусмысленной. Тем не менее, каждый пользователь обнаружит, что тексты выполняют или не выполняют определенные действия. Затем распознавание жанров предоставляет средства для типизации и распознавания значения и смысла текстов, а также ситуации и деятельности, частью которых являются тексты. По мере того как люди начинают использовать и понимать текстовый артефакт определенным образом, жанровый текст становится кристаллизацией действия, в результате чего написание статьи или окончание чтения романа может стать самоцелью (или объектом в терминах теории деятельности). — см. главу 3 этого тома).Как и все промежуточные артефакты, которые служат инструментами для достижения целей участников, хотя жанры могут предлагать и поддерживать определенные типичные цели, их можно использовать гибко в зависимости от лично созданных целей каждого участника (Cole, 1996; Wertsch, 1998). Тем не менее, благодаря достаточному взаимному выравниванию, достигнутому с помощью артефакта-посредника, речевые акты совершаются, поскольку люди приходят к некоторому смыслу (ям) согласия относительно значения, силы взаимодействия и последствий действий.

Жанр, формируя роли участников ситуации, обрамляет и адресность тех текстов, которые реализуют жанр. Как замечает Волосинов, «Слово ориентировано на адресата» (Волосинов, 1973, с. 85). Эта установка на общение с внешней аудиторией в конкретной ситуации приводит к превращению внутреннего слова в диалогически интерпретируемое высказывание и действие. Как поясняет Волосинов, «слово есть двусторонний акт. . . продукт взаимного отношения говорящего и слушающего, адресанта и адресата» (Волосинов, с.86). Эта диалогическая ситуация, возникающий внутренний импульс и потребность в ситуационном воздействии «определяют — и определяют, так сказать, изнутри — структуру высказывания» (Волосинов, с. 86). Бахтин специально связывает определение адресности структуры высказывания с жанром, в котором разыгрываются узнаваемые и знакомые роли, отношения и взаимодействия: «Каждый речевой жанр в каждой области речевого общения имеет свое типичное представление об адресате, что и определяет его как жанр». (Бахтин, 1986, с.95).

Хотя тексты могут возникать для выражения потребностей, характера, целей и мыслей отдельных лиц, то, как тексты выражают себя и социальное присутствие, которое они принимают, определяются ситуацией, ролями и действиями, в которые они вовлечены. Сотрудник иммиграционной службы, проверяющий приложения принимают ценности, методы оценки и проблемы принятия решений, соответствующие роли и проверяемому документу. В той мере, в какой чиновник расходится с этим общим пониманием, можно сказать, что он или она действует непрофессионально, нарушая ожидания соответствующих ситуационных действий.Даже когда центральным ожиданием является индивидуальное суждение, такое как интеллектуальное суждение, включающее передовые теоретические знания и критическую оценку, возможно, в ответе на симпозиуме или в обзоре журнала, идиосинкразическое сообщение все же должно быть выражено в соответствии с жанром, оформленным в рамках оценочных практик, эмпирических критерии и теоретические конструкции, соответствующие этому направлению работы и конструктивно выполняющие коллективную работу в области с осознанием развивающихся ситуаций коллективной работы.Кроме того, комментарии должны отражать уважение, разницу в статусе и приемлемую диалогическую позицию по отношению к коллегам, сохраняя при этом профессиональное лицо участников.

Социальные факты

Акты, совершаемые посредством жанровых высказываний, в свою очередь, устанавливают социальные факты и укрепляют все лежащие в их основе социальные факты, от которых зависит новый акт. Социальные факты — это то, что люди считают правдой, и поэтому они влияют на то, как они определяют ситуацию и действуют в ней. Социолог У.И. Томас (1923) формулирует это так: «Если [люди] определяют ситуации как реальные, они реальны по своим последствиям». Таким образом, миры, успешно вызываемые и разыгрываемые в жанровых высказываниях, могут стать своего рода самосбывающимся пророчеством (Мертон, 1948) или дейктической эвокацией и формированием жизненного мира (Хэнкс, 1990, 1996).

То, что документы создают социальные факты, легче всего увидеть в таких текстах, как контракты, заявления и бизнес-заказы. В таких случаях текст служит основой для дальнейших действий (например,например, будут назначены собеседования и продукты будут отправлены) и возлагает на стороны ответственность за обязательства, взятые в тексте (например, что я выполню работу по контракту или что я приму доставку заказанного продукта). Однако менее очевидные поведенческие высказывания также можно рассматривать как действия и вытекающие из них социальные факты. Как отмечают Остин и Серл, утверждения также являются действиями. Утверждения не обязательно должны восприниматься как истинные, чтобы считаться социальным фактом того, что они были утверждены.Если соответствующим образом уполномоченный представитель профессии представляет спорную исследовательскую работу профессиональной аудитории, представленную в соответствующей форме и на форуме, то люди не должны принимать утверждения как истинные, чтобы признать, что заявление было сделано. Интеллектуальный ландшафт этой профессии изменится в той мере, в какой автор убедил людей обратить внимание на это утверждение.

Действительно, если утверждение крайне спорное, то будет много последствий и дальнейших действий от общественного признания того, что человек сделал это утверждение.Спорщику может стать очень трудно стереть осуждение, которое исходит от социального факта, связанного с особенно сомнительными утверждениями. Может быть даже так, что автор никогда не надеялся на согласие, а только хотел оспорить сложившиеся даже взгляды и создать дискуссию. В этом случае автор создал бы именно нужный социальный факт. Можно сказать, что каждый текст, которому уделяют внимание или иным образом находит место в дискурсивном ландшафте, создает какой-либо вид социального факта, даже если только для того, чтобы оставить возражение в протоколе.

Конечно, текстуальный акт может быть признан не во всем, что хотелось бы автору, но тогда какие условия должен был бы выполнить автор, чтобы осуществить желаемый акт? Какие новые доказательства или эксперименты должен был бы представить автор, чтобы предотвратить конкретное возражение? С другой стороны, какой маневр могут предпринять противники, чтобы подорвать очевидное достижение, состоящее в том, что эксперимент был признан действительным и определяющим для рассматриваемой теории? Эти условия, которые должны быть соблюдены для успешного осуществления действия, можно рассматривать как формы подотчетности.Если условие не выполнено — юридический документ не подан в установленный срок, невозможно найти подтверждающие экспериментальные данные для химического заявления, политическое заявление не соответствует интересам электората, — то речевой акт будет призван к исполнению. учетная запись и терпит неудачу. Конечно, если автор может предоставить дополнительный отчет, который возвращает учет в положительную сторону бухгалтерской книги — юрист успешно доказывает, что продление должно быть предоставлено в срок, химик убедительно описывает ограничения экспериментального аппарата, политик апелляция к более благородным мотивам, побуждающим электорат подняться над своими интересами, — речевой акт все еще может быть восстановлен (Bazerman, 1988, 1997, 1999a; см. также Latour, 1987; Latour & Woolgar, 1979 о фактичности в науке).

Значение в ситуативном акте речи

Временами значительное значение, воспринимаемое получателем, может повлечь за собой очень мало внимания к специфике сообщения, заключенного в тексте. Сторож, патрулирующий здание, может регулярно отправлять периодические сообщения на портативное устройство или на станцию, сообщая время и местонахождение. Типичный смысл только в рутинной подшивке текста, и толковании супервайзером, что все хорошо. Сообщение минимально, и на него почти не обращают внимания, если только нет какой-либо аномалии, упущения в сообщении или нестандартной обработки, которая может привести к тому, что сообщение будет изучено очень подробно, даже в отношении точного времени или вариации во фразах, которые должны быть сопоставлены с другими. информация с камер видеонаблюдения, информация, сообщенная другими, разбитые окна и другие улики с места преступления.Тогда сообщение или его отсутствие могут быть истолкованы таким образом, чтобы выявить новые значения.

Многое из того, что мы сообщаем ежедневно, требует лишь скромного внимания, причем большая его часть направлена ​​на адекватное, своевременное и надлежащее выполнение ожиданий жанра: мы заполнили правительственную форму с действительным адресом и мы подписали его правильно, электронное письмо от друга говорит нам, что все идет хорошо, возможно, более подробно, чем мы хотим думать в данный момент, мы просматриваем основные маркированные пункты в резюме отчета и следим только за несколько моментов, которые касаются наших интересов.Чтения часто носят формальный характер, и передается меньше информации, чем мы можем себе представить.

Тем не менее, при некоторых условиях мы читаем более внимательно и возлагаем большие надежды на подробное содержание, которое будет передано посредством текстовых сигналов. Иногда эти ожидания могут быть связаны с плотностью информации, которую должен передать документ, иногда с ожидаемыми удовольствиями или наградами, которые откроет внимательное чтение, иногда с важностью в опосредовании важных оспариваемых социальных смыслов, требующих обширной интерпретации, а иногда с важными аспектами. интересы поставлены на карту.Первый вид внимательного чтения по плотности текста мы можем архетипически наблюдать у студентов с учебниками, у техников с руководствами по ремонту или у любого, кто пытается соблюдать правила. Второй вид, внимательное чтение для удовольствия, часто иллюстрируется литературными текстами, биографическими повествованиями или историческими отчетами, представляющими личный интерес. Третий вид, от оспаривания идей, может включать обсуждение политики или философский вопрос, когда мы пытаемся понять и оценить позицию друг друга, чтобы согласиться или предложить контраргумент.Последний вид, ставки с высокими процентами, иллюстрируется чтением законов в судебном деле или чтением священного текста, когда мы чувствуем, что на карту поставлена ​​​​наша душа. В каждом из этих случаев мы придаем большое значение содержанию текстов и тому, как это содержание связано в единый текст. Такой приверженности тексту способствует упрощающая вера в то, что смысл передается непосредственно через текст и его язык, что язык несет абсолютные и ясные значения, а внимание к слову приведет вас к ясным и окончательным значениям.

Традиционно теории и практики толкования текстов основывались на таком предположении, что смысл имманентен тексту. Пирс (1958) в конце девятнадцатого века, однако, указал, что значение происходит от актов интерпретации. Хайдеггер (1962) далее отмечал, что смысл создается только в жизненном мире читателя и зависит от субъективных позиций и личных случайностей опыта. Герменевтический круг, предполагающий, что каждое интерпретационное значение основано на более ранних наборах интерпретационных значений, подразумевает отсутствие фиксированной, прочной позиции, из которой можно определить единственное авторитетное значение текста (De Man, 1983; Gadamer, 1975; Шкляр, 2004).Большая часть современной теории интерпретации боролась с этим скандалом отсутствия определенности и постоянства значения.

Рассмотрение текстов как опосредующих ситуативную деятельность, согласующееся с постхайдеггеровским взглядом на герменевтику, помещает смысл в жизненный мир акторов. С точки зрения текста как посредника смысл заложен в действиях участников и их построении ситуации и деятельности; таким образом, значение создается в результате взаимодействия между текстом и писателем или читателем — и, в конечном счете, между писателем и читателем посредством скелетного посредничества текстового артефакта.Если читатели и писатели творчески конструируют и реконструируют смысл из тонких и хрупких подсказок текстов, тогда смысл оказывается мимолетным явлением. Смысл существует только до тех пор, пока читатели и писатели обращают внимание на текст и только так, как они обращают внимание на текст в данный момент. Смысл развивается по мере того, как читатели перемещаются по тексту или ретроспективно оглядываются на прочитанные тексты.

Важность внимания к тексту, его конкретному содержанию и формулировкам, а также опосредованным ими значениям, следовательно, бросает вызов перспективе высказывания, которая находит значение в писателе и читателе, а не имеет значение, имманентное тексту или языку.Теперь мы попытаемся разработать описание значения с точки зрения высказывания, которое требует пристального внимания к деталям текста и может предложить, как тексты могут служить для согласования писателя и читателя в отношении конкретного содержания, рассуждений и смысла, несмотря на их индивидуальные особенности. и социально обусловленные различия в опыте, познании, внимании и интересах. Без такого учета трудно оправдать педагогику внимания к тексту, обязанность читателей внимательно читать и легитимность социальных систем, опирающихся на герменевтические практики, таких как право.Если у нас нет убедительного объяснения того, почему стоит уделять пристальное внимание тексту, у нас мало мотивов обращать пристальное внимание на слова друг друга и мало оснований привлекать других к ответу за невнимательное прочтение.

Значение с точки зрения высказывания

Исторически некоторые размышления уделялись проблеме того, как тексты или язык опосредуют согласование значений в сознании. Зависимость от понимания участников была признана в классической риторике такими вопросами, как природа и роль энтимем, характер и расположение аудитории, фигуры мысли и психологические основы аранжировки.Убеждение как движение разума рассматривалось как зависящее от индивидуального осмысления, хотя эта зависимость не всегда выявляется для аналитического исследования, поскольку риторика оставалась в значительной степени сосредоточенной на стратегии ритора, воплощенной в тексте. Отношение риторики к осмыслению формируется истоками риторики в устном исполнении, которое не оставляет никаких артефактов (за исключением случайного сценария или транскрипции, с которыми Платон так развлекается в «Федре»). Устное риторическое выступление сталкивает ораторов с воплощенной аудиторией, чьи умы они должны двигать, и сталкивает аудиторию с воплощенными риторами, которые, кажется, думают об одном, а через мгновение думают о чем-то другом.Мимолетное значение, хранящееся в уме ритора и сообщаемое публике, на мгновение преображает и объединяет их, чтобы вскоре рассеяться, когда мысль и внимание обратятся в другое место. Таково течение жизни, отмеченное софистами.

Самые ранние принципиальные попытки развить грамотную риторику в средневековых ars dictaminis (Murphy, 1971), чтобы обеспечить руководство для переписки внутри церковной бюрократии, несут в себе ту же заботу о социально локализованном осмыслении, даже если оно передается на расстояния в пространстве и время.Ars dictaminis советует встраивать коммуникацию в социальные иерархии и ситуации, чтобы просьбы появлялись в четко определенных социальных обстоятельствах и отношениях, максимизируя благоприятную осмысленную ориентацию читателя по отношению к письму и автору письма. Надлежащие способы обращения призывают и уважают иерархию институциональных ролей и пробуждают социально сформированную доброжелательность. Другие тактики укрепляют доброжелательность отношений, добрую волю получателя и уважение к читателю, чтобы сделать благоприятное прочтение более вероятным.Кроме того, повествование служит для установления ситуации — построения интерпретативной рамки, помещая писателя и получателя в социальные позиции и события, которые создают смыслообразующие точки зрения. Наконец, аранжировка представлена ​​как психологически мотивированная, модифицированная, чтобы соответствовать особенностям ситуации с письмом (Bazerman, 1999b; Perelman, 1991).

Риторика восемнадцатого века, направленная на содействие участию в новой мощной печатной культуре, очень сильно озабочена проблемой того, как писатель может использовать описание, чтобы вызвать у читателя сочувственное осмысление.Адам Смит, например, захваченный психологическими головоломками, поставленными Локком, Хьюмом и Беркли, видит сочувствие в основе сообщества, общения и этики (Bazerman, 1993b). Точно так же Джозеф Пристли видит силу описания в том, чтобы делиться опытом и восприятием человечества, чтобы преодолеть ограничения и особенности индивидуальных душ (Bazerman, 1991). Эта забота середины восемнадцатого века о том, чтобы вызвать понимание через симпатическую реконструкцию, однако, привела к беллетризму, поскольку литература стала механизмом, с помощью которого мы должны были понять точку зрения друг друга и развить наше симпатическое осмысленное воображение.Поворот к художественному тексту в сочетании с романтическими представлениями о гениальности сопровождался возрастающим доверием к словам художника, которые воспринимались как осмысленные и вне времени, пространства и социальной сделки. Это доверие к слову художника укрепляло веру в смысл, заложенный в тексте. Большая часть литературной критики и литературного образования с середины девятнадцатого до большей части двадцатого веков может быть понята как попытки повысить способность ценить то, что предлагает текст.Это внимание к текстам достигает кульминации в новой критике, которая первоначально была мотивирована улучшить внимание учащихся к текстам (Richards, 1924, 1929). Новая критика предложила способ раскрыть высокую степень тонкости текста (Brooks, 1947), но также привела к осознанию двусмысленности текстов (Empson, 1947) и, в конечном счете, к пробелам в значении и рассуждении текстов (Derrida, 1981). . Опора на текст также привела к явному неприятию некоторыми авторскими намерениями (Wimsatt & Beardsley, 1946) и эмоциями читателей (Wimsatt & Beardsley, 1949).Теории реакции читателя, деконструкция и возврат к историзму были реакцией в литературоведении на чрезмерное доверие к абстрактному тексту и его ограниченность в передаче смысла, но это оставило литературоведение со скандалом неопределенности текстового значения, подрывая стабильность интерпретационного проекта и связанное с ним видение социального порядка посредством культивирования индивидуальной чувствительности.

В середине двадцатого века культурное доверие, вкладываемое в образный литературный опыт, который можно найти в литературном тексте, воспроизведенном опытным читателем, подразумевало, что все тексты, которые не воплощают или не пробуждают формы литературного воображения, менее интересное, вряд ли требующее осмысления и уж точно не экспертное осмысление.Нелитературные тексты считались прозрачными по своему значению, требующими небольшого толкования, воображения или образованной чувствительности. Даже высшие уровни нелитературной или негуманистической дисциплинарной грамотной практики в значительной степени рассматривались как лишенные воображения. Существовала второстепенная традиция практиков высоко престижных профессиональных областей, отстаивающих особое воображение своих профессий — юридическое воображение, социологическое воображение, научное воображение, технологическое воображение, математическое воображение.Но это всегда представлялось чем-то вроде неожиданности и аргументом в пользу признания распространения воображения в этих неожиданных местах. Мы редко слышим о воображении дантиста, воображении бухгалтера, воображении бюрократа или воображении торговца — разве что в качестве шутки или критики буржуазной жизни.

Осмысление повседневной жизни

Однако с феноменологической точки зрения, вытекающей из Шютца (см. главу 4) и разработанной конкретно для коммуникации интерактивным порядком Гоффмана (см. главу 7), становится ясно, сколько творческой работы каждый человек выполняет для понимания, выравнивания и преобразования повседневных ситуаций. через распознавание, реагирование и использование социальных типологий для создания сайтов, на которых люди могут совместно согласовывать действия и значения.Каждое потенциальное основание для события приводит в действие наборы интерпретирующих и интерактивных представлений и определяет репертуар выразительных средств, которые могут быть надлежащим образом использованы. Гумперц (1992) далее отметил, что мы используем контекстуальные сигналы, чтобы сигнализировать о том, какое событие происходит, на какой основе мы общаемся, и, таким образом, о драматической структуре, в которой мы постоянно импровизируем наши действия и в которой мы интерпретируем действия других. . Однако основа или феноменологический контекст ситуации не устанавливается автоматически единообразно для всех участников.Даже с точки зрения одного участника осмысление может быть многоуровневым, разнородным и оппортунистическим, используя любую подсказку, чтобы получить полезный набор значений и ориентаций событий. Gumperz (1982) был особенно обеспокоен несоответствием контекстуального понимания, особенно потому, что эти несоответствия обусловлены культурными паттернами, так что мы не осознаем, что человек, с которым мы разговариваем, вовлечен в совершенно другую ситуационную драму, чем та, которую мы себе представляем. часть.Кроме того, разговорно-аналитическое понятие площадки (т. е. групповое формирование коммуникативных обстоятельств) выдвигает на первый план разногласия или переговоры, которые происходят для установления контроля какого-либо человека над очередью и временного определения ситуации. Ситуационное определение, которое на мгновение удерживает слово, обеспечивает пространство возможностей или рамки участия для действий и значений (Гудвин, 1984; Хэнкс, 1996).

Новые комментарии не только дополняют и перенаправляют дискуссию, они переформулируют и влияют на смысл всего того, что было до этого.Как любят говорить аналитики разговоров, смысл создается в восприятии или в том, как люди реагируют на высказывания. Таким образом, смысл — это то, что люди принимают за смысл, на что они затем реагируют в своих дальнейших высказываниях и действиях (H. Sacks, 1995). В своей перлокутивной силе, как мог бы сказать Сирл, высказывания воспринимаются как конкретные виды действий, как сделанные вещи, которые затем заполняют интертекстуальный ландшафт для последующих высказываний (Bazerman, 1999a; Latour & Woolgar, 1979). Этот эмерджентный, ретроспективно установленный контекст сказанного, удачно совершенных действий обеспечивает интертекстуальный (Bazerman, 1993a; Swales, 1990) эквивалент kairos (Bazerman, 1994c; Miller, 1992).

То, что уместно замечено как часть контекста — те вещи, на которые обращают внимание — также играет роль. Ссылки в дискурсе индексальны; то есть они указывают или указывают на что-то вне высказывания. Таким образом, высказывания полагаются на истолкование элементов контекста (включая обрамляющие социальные контексты, определяющие основу) для установления их значения. Референции даже создают соответствующие физические и социальные места, в которых происходит разговор, определяя, что является важным в окружающем мире и каковы границы, организующие локальное пространство — что считается здесь или там, внутри или снаружи, мы или они (Хэнкс, 1990).Даже такие светящиеся и лингвистически отмеченные объекты, как светящиеся знаки выхода, исчезают из поля зрения, когда мы вступаем в основу семинара, который индексирует другие реальности для нашего познавательного внимания. Знаки выхода вновь обращаются к вниманию, только если нас вызывает тревога или если наши мысли отвлекаются от семинара в поисках любой другой возможной умственной стимуляции, какой бы случайной и тривиальной она ни была. Относительное расстояние и время заметны как особенно пластичные в ситуациях, но на самом деле весь мир, который дискурсивно удерживается в воображении и реконструируется по мере того, как ландшафт нашего действия конструируется в разговоре (Chafe, 1994).Таким образом, о чем говорится, как это доводится до сознания участника, в каком аспекте, с какой оценкой и целью — все это является частью типизации взаимодействия и социального пространства.

В общении лицом к лицу все это дополняется совместным конструированием контекста, реальности и системы значений с использованием социально типизированных фреймов и культурно нагруженных символов, которые позволяют каждому участнику осмыслить потенциально «чувственную» проекцию смысла. и реальности, в которых эти значения имеют место.Это совместное конструирование постоянно развивается посредством взаимодействия, которое делает актуальным осмысление всех участников. Люди буквально совместно создают мир, который они осмысливают, мир, который они посещают, мир, в котором они действуют. Социальные и материальные миры, о которых знают люди, постоянно переделываются в меняющихся представлениях, основаниях, этажах, фреймах и индексальных ссылках. Именно в этом развивающемся мире возникают мыслительные коллективы, работающие в характерных стилях мышления (Fleck, 1979).

Трудности осмысления грамотного общения

Это совместное конструирование мира, на который нужно обратить внимание и осмыслить, также происходит в письменной коммуникации через пространство и время, хотя и сталкивается с дополнительными трудностями. В полуприватном опыте чтения и письма подсказки, которые писатели предлагают читателям для восстановления смысла, тоньше, чем при общении лицом к лицу. Само референциальное пространство является проекцией текста в том виде, в каком он воспринимается читателем.Без общего здесь и сейчас взаимодействия лицом к лицу литературное действие должно еще больше полагаться на жанр, чтобы создать интерактивное пространство и определить ожидания содержания (которые Бахтин, 1981, определяет как хронотоп, как мы обсудим в следующей главе). , а также другие более явные идентификаторы того, на какие объекты внимания следует обращать внимание и с какой точки зрения.

В несоприсутствующем письме мы должны сконструировать виртуальное пространство для встреч, а затем разыгрывать конгруэнтные смысловые перформансы полностью из общей социальной ткани.Мы можем резать и перешивать из нескольких доступных социальных тканей, но никогда настолько, чтобы сделать лоскутное одеяло неузнаваемым, потому что тогда мы теряем свой путь как писатели и читатели. Мы должны создать узнаваемые опоры и захватить узнаваемые этажи — иначе пол испарится, как если бы все ушли с собрания. Я и действия, которые мы создаем, находятся в постоянном диалоге с ожидаемыми и реальными последствиями. Однако в письменной форме информация о том, как аудитория реагирует на наши высказывания, обычно встречается реже, в обстоятельствах, далеких от исходного высказывания, и более скудна, чем при разговоре лицом к лицу.Точно так же наше воспроизведение чужих значений посредством чтения нелегко исправить или сфокусировать на других; у нас есть только постоянное внимание к тексту, чтобы искать подсказки к смыслу, чтобы корректировать и уточнять наши чтения, чтобы выровняться с цепочкой следа к смыслу, оставленному автором.

Кроме того, при несовместном чтении и письме двусмысленность или неуверенность в отношении места, целей и участников социальной встречи могут странно влиять на наше чувство тревоги. Занимаясь текстами наедине, мы можем чувствовать себя удаленными от социальных ограничений и неопределенности повседневного общения лицом к лицу.Уединение может освободить нас для исследования смыслов и чувств, которые, как мы боимся, могут вывести нас за пределы приемлемой публичной идентичности и приемлемых отношений с другими. Читая, мы можем исследовать табу под простой коричневой оберткой. С другой стороны, отсутствие немедленного успокоения других может привести к тому, что тревога заглушит наши процессы осмысления. При чтении мы боимся, что кто-то может увидеть наши книги или поймать нас на спорных мыслях, а когда мы пишем, мы беспокоимся, можем ли мы осмелиться изложить наши формирующиеся мысли на бумаге, чтобы потенциальные читатели не осудили нас за то, что мы пишем.В какой-то степени любое письмо ставит нас в тупик, требуя от нас создания новых личностей, которые могут иметь непредвиденные последствия. Затем письмо оставляет наши слова открытыми для читательских интерпретаций и реконструкций, которые могут нам не понравиться.

Производство и прием текстов находятся в напряжении. При письме и чтении у нас есть возможность определить ситуации и действия так, как мы их видим. Тем не менее, чтобы сделать себя понятными для других и обрести мудрость других, мы должны приучить себя к использованию знаков и осмыслению социально понятными способами.С помощью общих инструментов передачи чувств мы создаем наши отдельные чувства и, таким образом, определяем чувственные различия. Но эти различия, в свою очередь, расширяют границы языкового обмена.

Социализация в грамотных мирах

Обучение грамоте направлено на то, чтобы познакомить учащихся с культурно сформированными практиками осмысления текстов и текстов. В школах детей обучают определенным приемам записи информации, переживаний и мыслей в тексты, а также сбора информации и восстановления идей из текстов.Они также знакомятся с формами литературной интерпретации и взаимодействия. Вне школы широко доступные тексты, головоломки, игры и другие артефакты зависят и вознаграждают специализированные формы осмысления и участия, часто опираясь на школьную практику грамотности. Те, кто может быть заядлым читателем, но не так хорошо обучен дисциплинам школьной грамотности, могут иметь более идиосинкразический смысл, хотя, возможно, и более интересный. Время от времени мы все прибегаем к творческому нестандартному чтению в погоне за нашими собственными смыслами и мотивами, но мы можем быть привлечены к ответственности за более нормализованные прочтения текстов в определенных социальных обстоятельствах.Когда мы торгуемся из-за обязательств, налагаемых контрактом, нам часто приходится читать текст вместе, а наши разногласия подлежат рассмотрению в суде. Когда мы провозглашаем на основе новостного сообщения, что виновна последняя печально известная фигура, спорный друг может спросить, как мы можем прийти к такому выводу из того, что мы читаем.

Точно так же письмо обретает выразительную силу, не идя по чисто частным субъективным путям, а приобретая более широкое владение культурно доступными ресурсами и используя эти ресурсы для создания узнаваемых обстоятельств и разыгрываний.Опять же, недисциплинированный писатель иногда может создавать очень интересные тексты, но их тексты могут быть идиосинкразическими и трудными для других, чтобы на них можно было осмысленно или, по крайней мере, последовательно ориентироваться, поэтому понимание либо испаряется, либо быстро уходит далеко от векторов авторского импульса. В некоторых жанрах текстов, часто литературных или рекламных, движение от социально узнаваемого к лично желательному действительно поощряется, но в других жанрах проекция наших собственных смыслов и желаний должна быть сфокусирована и ограничена, если мы хотим придать понятный смысл смыслу. слова друг друга.

Чтобы понять, как читатели создают смысл, писатели регулярно обращались к местным читателям и редакторам, чтобы те откликнулись на их тексты. Современная педагогика письма делает упор на обратную связь; быстрая цикличность ответов учителей; осмысленные роли учителя, выходящие за рамки оценки на чисто формальных основаниях; реакция и оценка коллег; и писать для разнообразной, настоящей, местной аудитории. Педагогика письма и практика письма также разработали процедуры чтения собственного текста, чтобы участвовать в других, особенно в процессах редактирования.Риторический анализ также предоставляет инструменты для наблюдения за своими словесными произведениями со стороны, поскольку они могут влиять на других. Все эти приемы углубляют внимание к интерактивной реальности текста и значениям, пробуждаемым в сознании читателей.

Трудности создания текстов, которые доносят до сознания читателей смыслы, которые автор стремится вызвать, подчеркивают, что смысл является результатом пробуждения и организации внимания в рамках конкретных текстовых взаимодействий. Знания, информация, убеждения или другое содержание, не доводимое до сознания, не участвуют в коммуникативной транзакции и совместном конструировании значения.В то время как мир может существовать богато и прочно вне наших коммуникативных актов, только те части мира, которые вводятся в коммуникативный акт, являются частью пробуждаемого значения. Хотя словари могут быть собраны в словарях, а справочники могут документировать открытия различных специальностей, они имеют отношение к нашим разговорам лишь постольку, поскольку мы с ними знакомы и они присутствуют в момент общения.

Знание не абсолютно, а только то, что циркулирует.Что отличает дисциплины знания, так это процедуры обоснования заявлений, стандарты полноты в отношении источников и методы сбора доказательств. Общие ожидания и процедуры привлечения сторон к ответственности формируют более широкий контекст актуальности и внимания для каждого высказывания. Поскольку член такого сообщества знаний не помнит или не обращает внимания на то, что должен знать каждый в этой области, он или она теряет доверие и авторитет. Если историк забывает установленную последовательность событий при описании революции, утверждения теряют смысл и не принимаются во внимание как бессмысленные.Однако нельзя ожидать, что историк будет обращать внимание на социологические данные о социальных движениях. С другой стороны, утверждения социолога о той же самой революции теряют смысл и достоверность, если они не обращают внимания на соответствующие социологические теории и выводы.

В этих случаях дисциплинарного знания, как и в других случаях, смысл возникает, опирается, оценивается и ограничивается социальными процессами. Смысл вызывается высказываниями, которые осуществляют речевые акты и устанавливают социальные факты.Высказывания на письменном языке принимают форму в произведенных и циркулирующих текстах, но они обретают свое значение и успех только в трансакции, опосредованной текстом. Смысл возникает случайно и локально, когда один человек говорит с другим через тонкую цепочку слов; искусство письма заключается в том, чтобы заставить эту голографическую магию происходить во времени и пространстве посредством хрупкости слов. В этих написанных словах мы видим представленный мир.

Уровни контекста: высказывания и тексты, коммуникативные события и текст…

Контекст 1

… как «риторическое сообщество» (Purves, 1992). Тем не менее, понятие «риторическое сообщество» никогда не определялось и не использовалось в качестве модели для обучения и оценки письма. В норвежской модели письма риторическое сообщество определяется как особая «текстовая культура», состоящая из текстовых норм, определяющих, какие виды письма считаются релевантными (Berge, 2002a, 2002b, 2008, 2011). Следовательно, оценка письменного текста должна основываться на эксплицитных текстовых нормах, определенных опытными представителями определенных текстовых культур (Berge, 2007).Например, оценка текстов, написанных по таким предметам, как химия, должна основываться на текстовых нормах, предложенных учителями химии, а не на нормах учителей родного языка. Подводя итог, наша стратегия состоит в том, чтобы рассматривать образовательное письмо в связи с практикой письма в различных школьных контекстах, где письмо используется как инструмент для обучения, размышлений, развития знаний и взаимодействия. В следующем разделе мы представим более сложную версию того, как мы на этой основе пришли к определению феномена письма.В нашем подходе письмо — это вопрос значения и контекста, ср. принцип интенциональности письма (Берге, 2008). Случай письма, который понимается как преднамеренный, получает статус высказывания. Высказывание истолковывается как осмысленное действие с какой-то более или менее явной целью в более или менее специфических контекстах. Также высказывание всегда ориентировано на возможного адресата, принцип адресности (ср. Бахтин 1986). Кроме того, это адресованное высказывание должно быть семиотически опосредовано (Mertz & Parmentier, 1985; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991).Когда мы действуем посредством произнесения чего-либо с помощью языка и других семиотических средств, основная функция состоит в том, чтобы дать возможность адресату интерпретировать высказывание. Следовательно, любое письменное высказывание можно понимать как межличностное приглашение к взаимодействию и участию (Luckmann, 1992). Тем не менее, интерактивные аспекты письма могут быть случайными. Письменные высказывания могут быть автопоэтическими (Berge, 1995; Luhmann, 1986), а также межличностными, как показано в этом примере письма пятилетнего ребенка (Berge, 2011) на рисунке 1.В этом случае письмо есть автопоэтическая игра, произносимая ребенком с целью тематизировать для себя опосредованную сторону письма. Следовательно, даже если интенциональность письма автопоэтична, это акт, а также акт со специфической функцией À то есть метакоммуникацией письма как такового. Таким образом, письмо в данном случае следует понимать как ориентированное на себя. Следовательно, принцип адресности должен включать и самоадресацию (Luhmann, 1986). Сочетание акта письма, семиотически опосредованной цели письма составляет интенциональность письма.Аналитически выявляемые различия между этими тремя аспектами коммуникативной интенциональности письма составляют основу нашей модели основных составляющих письма, визуализированных в «Колесе письма». Описывая конститутивные аспекты письма, мы прежде всего хотим провести различие между двумя уровнями контекста, а именно между тем, что антрополог Малиновский (1923) назвал «контекстом ситуации» и «контекстом культуры». Любой коммуникативный акт, согласно этой линии мышления, на первом уровне находится в актуальном и существующем материальном и нематериальном контексте, где конкретные люди (взаимодействуют) действуют с какой-то целью.Акт письма — это смысловое высказывание в конкретной ситуации, создающее и обращающееся к образцу читателя, а также интенциональную и/или экстенсиональную ссылку (Berge, 2008). Таким образом, акт письма является коммуникативным событием. В этой ситуативности между взаимодействующими участниками возникают специфические отношения, которые окрашивают их общение. Точно так же есть некоторый актуальный контент, о котором они говорят. Это содержание связано с некоторой областью опыта. Кроме того, язык играет определяющую роль в коммуникативном взаимодействии.Эта роль, конечно, различна в устной и письменной коммуникации, а также в полимодальных высказываниях. Однако коммуникативные акты имеют смысл не только в связи с тем, что они расположены на этом непосредственном контекстуальном уровне. Человеческое создание смысла всегда выходит за пределы текущей ситуации. Конкретные коммуникативные акты интерпретируются также применительно к относительно устойчивым языковым ресурсам, текстовым нормам и исторически сложившимся коммуникативным практикам типа жанров (Evensen, 2013). Эти нормы и ресурсы вырабатываются исторически в более или менее устоявшихся культурных контекстах, реализованных как «текстовые культуры», такие как научные текстовые культуры (Berge, 2007).Высказывание, основанное на релевантных и приемлемых текстовых нормах в рамках конкретной текстовой культуры, получает статус «текста» в этом контексте культуры. Связь между этими двумя уровнями контекста может быть представлена ​​схематически, как показано на рис. объяснить, как культура меняется и развивается (ср. Evensen, 2001; Berge, 2008). Одним из хорошо задокументированных примеров является то, как Ньютон разработал новый подход к представлению результатов экспериментальной физики (Bazerman, 1988).В его контексте ситуации его высказывание было очень влиятельным и стало важным источником для развития нового жанра À экспериментальной статьи. Точно так же он также показал (2000), как написание писем между людьми привело к развитию ряда публичных жанров. Другим примером перехода от высказываний к текстам является формирование общественного мнения в Европе восемнадцатого века, когда свобода письма была установлена ​​как право. Публичные дебаты и демократическое развитие привели к развитию новых текстовых норм и новой текстовой культуры, определяющей, как потенциальные участники должны писать, когда они участвуют (Berge, 2014).Высказывания, оформленные не в соответствии с этими нормами, не считались релевантным вкладом в публичные дебаты. В образовательном контексте важно сосредоточиться на ситуативности письма и письменных высказываний. Дети, пишущие в школе, имеют лишь ограниченный доступ к текстовым культурам, составляющим устоявшееся общество, с его жанровым диапазоном. По этой причине культурный фокус может легко привести к тому, что письменные работы учащихся будут рассматриваться скорее как синдром недостатков, чем как высказывания с потенциалом для будущего развития.На этом фоне отношения между высказываниями в коммуникативных событиях (в контекстах ситуации и текстов, созданных в текстовых культурах) достоверно изображаются в нашей модели в виде концентрических пунктирных кругов. На рис. 3 внешний круг одновременно представляет ситуативный акт письма и инкапсулирует связанный с ним слой культурно значимых высказываний — круг внутри него. В нашей модели эти два связанных круга, в свою очередь, заключают в себе специфические семиотические ресурсы, которые используются в процессах письма.Это представление подразумевает, что семиотические ресурсы рассматриваются как инструменты для осуществления действий и их целей. Фундаментальное предположение, стоящее за внешним кругом в нашей модели, заключается в том, что писать — значит произносить. Каждый случай письма может быть понят как высказывание. Когда человек интерпретирует объект как написанный, он приписывает случаю написания ответственного за него автора, а также смыслообразующую интенциональность. Существует тесная связь между постоянством письменного посредничества и культурными целями, которым оно призвано служить.Во-первых, письмо развилось, когда у людей возникала повторяющаяся потребность оставаться в контакте, невзирая на ограничения пространства и времени (ср. пример Vai, Scribner & Cole, 1981). Одним из западных примеров этого является исследование Базермана (2000) о письмах как историческом происхождении таких разных жанров, как институциональные сертификаты и национальные хартии. Благодаря тому же ключевому измерению постоянства письмо развилось во вторую очередь, когда у людей появилась потребность документировать свое взаимодействие. Несколько исследований показывают, как письменность в ранней истории человечества использовалась для документирования исторических событий, деталей биржевых или экономических операций.Хорошо известным примером является письмо американских индейцев равнины (Goody & Watt, 1963). Олсон (1994) предложил всесторонний обзор обоих этих источников как исторически основных для развития письма. Соответственно, мы рассматриваем эти аффордансы как историческую основу для нашего круга культурных целей. Письмо, если смотреть с этой точки зрения, в первую очередь является средством, разработанным для общения и документирования в пространстве и времени. Однако постоянство письма порождает даже второстепенные цели, поскольку ряд письменных практик на протяжении истории консолидировался для служения культурным целям.Из-за своего постоянства письмо особенно полезно для систематизации и классификации (Ledin & Mackin, 2015). В древней истории транзакции были разных видов (платежи, долги и т. д.), и соответственно различалась их документация. Документация о собственности была аналогичным образом классифицирована по типу (животные, сельскохозяйственные культуры, оборудование и т. д.) и хранилась в отдельных документах или частях документов (см. Goody & Watt, 1963). Кроме того, могут быть добавлены описательные или пояснительные комментарии, чтобы связать рассматриваемую классификацию с коммуникативным событием, в котором эта классификация использовалась (Olson, 1994).Один аспект постоянной документации считается особенно важным для развития западной интеллектуальной культуры. Пока исторические, культурные или политические явления «задокументированы» через устную традицию, точность передачи трудно контролировать. Однако благодаря письменной документации этот аспект культурной передачи изменился. Постоянство письма позволило проводить независимые проверки надежности, контроль и критику, когда грамотность стала более доступной….

Границы | Теория разума в интерпретации высказываний: случай из клинической прагматики

Введение

Немногие постгрийсские прагматики стали бы отрицать центральную роль чтения мыслей или теории сознания (ToM) в интерпретации высказываний. Но что в целом является более спорным, так это точная природа ToM в сложных когнитивных процессах, посредством которых говорящие производят, а слушающие интерпретируют высказывания. В этой статье представлен особый взгляд на этот процесс, основанный на модели Тома, который не популярен среди прагматиков или когнитивистов в целом.Но это мнение подтверждается доказательствами того, что интерпретация высказываний нарушена у детей и взрослых с целым рядом прагматических расстройств. Рассматриваемая точка зрения зависит от трех основных утверждений. Первое из этих утверждений состоит в том, что интерпретация высказывания включает в себя полное проявление рациональности. Когда пользователи языка производят и интерпретируют высказывания, они не вынуждены действовать в пределах определенной рациональной подобласти, которая определена некоторыми теоретиками как коммуникативная рациональность.Скорее, они реализуют рациональную способность, ключевым свойством которой является то, что она превосходит попытки ее ограничить. Второе утверждение состоит в том, что интерпретация высказывания выходит далеко за рамки распознавания намерений а-ля Грайс. На самом деле он включает в себя весь спектр когнитивных и аффективных ментальных состояний, а также более или менее сложное приписывание этих состояний сознанию пользователей языка. Третье утверждение относится к особенности интерпретации высказывания, которая почти никогда прямо не признается теоретиками.Эта особенность касается холизма знаний, на которые пользователи языка опираются при интерпретации высказываний. Прагматические подходы к интерпретации высказываний, как правило, не подчеркивают сущностного единства этого знания, предпочитая вместо этого представлять определенные аспекты знания как имеющие отношение к интерпретации высказываний. В этой статье будет поставлен вопрос о том, как такие описания искажают целостность знания.

Таким образом, будет утверждаться, что любой процесс, основанный на Томе М, который должен играть роль в интерпретации высказывания, должен иметь полностью рациональный, интенциональный, целостный характер в конкретных смыслах, изложенных выше.Но такое понимание интерпретации высказывания неприемлемо для очень многих прагматиков и теоретиков познания. Утверждение о том, что невозможно ограничить рациональную способность, проявляющуюся во время интерпретации высказывания, — по крайней мере, если мы придем к понятному описанию этой интерпретации, — будет неприемлемо для когнитивных теоретиков и прагматиков, многие из которых значительный аппетит к построению теории. Однако будет доказано, что, хотя это предложение неприемлемо для многих теоретиков в этой области, оно является достоверным представлением рационального характера интерпретации высказывания.Утверждение о том, что тип атрибуции ментального состояния, связанный с интерпретацией высказывания, выходит далеко за рамки распознавания коммуникативных намерений, вызовет беспокойство у тех теоретиков (например, Спербера и Уилсона), которые считают, что такая атрибуция является прерогативой узкоспециализированного модуля Тома М. И утверждение о том, что знание и убеждения, которые мы привносим в интерпретацию высказывания, существуют как единое целое, вызовет тревогу у любого прагматика, который когда-либо говорил об убеждениях и знаниях, релевантных интерпретации высказывания (подразумевается, конечно, что существуют другие убеждения и знания, не относящиеся к интерпретации).Хотя каждое из этих утверждений будет беспокоить теоретиков, которым дороги определенные предположения об интерпретации высказываний, эти предположения необходимо подвергнуть сомнению, если мы хотим начать более продуктивно думать о когнитивной основе такой интерпретации. По крайней мере, это будет нашей отправной точкой для последующего обсуждения природы и роли модели мышления в интерпретации высказывания.

То, что три утверждения, представленные выше, являются действительными утверждениями о нормальной интерпретации высказываний, будет продемонстрировано путем изучения нарушений в использовании и понимании высказываний у детей и взрослых с прагматическими расстройствами.В той мере, в какой интерпретация высказывания включает в себя применение рациональных способностей, мы можем ожидать обнаружения недостатков в рассуждениях и использовании умозаключений у людей с прагматическими расстройствами. Более того, в той мере, в какой эта рациональная способность имеет открытую текстуру, избегающую ограничений, мы можем ожидать, что эти недостатки будут очевидны в областях, выходящих за рамки общения. Утверждение о том, что интерпретация высказывания носит интенциональный характер, выходящий за рамки распознавания намерений, также может быть проверено на основании данных, полученных от клиентов с прагматическими расстройствами.Можно ожидать, что у детей и взрослых с этими расстройствами будут обнаружены недостатки в атрибуции когнитивных и аффективных психических состояний, отличных от намерений. Эти состояния играют жизненно важную роль в интерпретации высказываний, хотя эта роль редко признается прагматиками. Утверждение, что знание, которое мы привносим в интерпретацию высказывания, существует как единое целое, также получает эмпирическое подтверждение от клиентов с прагматическими расстройствами. В той мере, в какой холизм этого знания создает трудности для клиентов с прагматическими расстройствами, мы можем ожидать, что они будут обрабатывать высказывания в крайне ограниченных контекстах, изолированных от более широкого массива знаний, к которому они принадлежат.Целью последующих разделов будет демонстрация существенной эмпирической поддержки всех трех утверждений у клинических субъектов. А пока мы рассмотрим последствия этих утверждений для анализа стандартного коммуникативного обмена того типа, который обычно изучается в прагматике.

Стандартный коммуникативный обмен

Анализ стандартного коммуникативного обмена служит полезной отправной точкой для следующего обсуждения. Этот анализ подчеркнет рациональный, преднамеренный, целостный характер интерпретации высказывания.Поступая таким образом, это заставит нас думать по-другому — и, как мы надеемся, более критично — о в основном модульных предложениях, которые, как правило, доминируют в когнитивных подходах к интерпретации. Рассмотрим обмен ниже между Марком и Джейн:

Джейн: Не хочешь снова поехать в Испанию этим летом с моими родителями?

Марк: В прошлом году они плохо перенесли жару.

Джейн: Тогда ладно. Вместо этого я спрошу Билла.

Кажущаяся легкость, с которой Джейн восстанавливает импликативность высказывания Марка — Марк явно не хочет ехать летом в Испанию с родителями Джейн — противоречит сложности когнитивных процессов, являющихся неотъемлемой частью этого обмена.Чтобы продемонстрировать эти процессы, нам нужно изучить подсознательные шаги, которые должна предпринять Джейн, чтобы восстановить импликацию высказывания Марка. Прежде чем Марк сможет установить коммуникативное намерение, которое мотивирует высказывание Джейн, он должен сначала предпринять ряд прагматических преобразований логической формы высказывания Джейн. Он должен установить референт местоимения «ты» и период времени, который Джейн имеет в виду, когда использует выражение «этим летом». Он также должен знать людей, которых Джейн имеет в виду, используя именное словосочетание «мои родители».Только когда получены референты для индексалей «ты», «это» и «мой», можно даже сказать, что Марк владеет пропозицией, выраженной высказыванием Джейн. Но когнитивный вклад Марка в этот обмен не заканчивается прагматически обогащенным высказыванием Джейн. Ибо это предложение подлежит дальнейшей прагматической обработке. По крайней мере часть этой обработки приводит Марка к предположению об итеративном выражении «снова» в высказывании Джейн — предположению, что Джейн и Марк были в Испании с 90 230 до 90 231.Именно эта дополнительная обработка позволяет Марку увидеть, что Джейн делает больше, чем просто задает вопрос в приведенном выше диалоге. Ибо Джейн одновременно предполагает, что Испания должна стать местом их следующих летних каникул, а ее родители должны быть их попутчиками во время этой поездки. Только когда установлен этот конкретный речевой акт, можно сказать, что Марк распознал коммуникативное намерение, которое мотивировало первоначальное высказывание Джейн.

От присвоения референтов индексикалам до установления иллокутивной силы высказывания Джейн Марк должен выполнить ряд сложных когнитивных процессов в вышеупомянутом обмене.Но он не одинок в этом отношении. Джейн тоже должна использовать аналогичные когнитивные процессы, если она хочет добиться успеха в понимании вклада Марка в этот обмен мнениями. Джейн также должна предпринять прагматические разработки логической формы высказывания Марка. Она должна установить, что ее родители являются референтом местоимения «они» в высказывании Марка. Она также должна быть в состоянии установить временной референт для выражения «в прошлом году» в этом высказывании. Требуется некоторое сужение понятия, чтобы оценить значение «тепла» в высказывании Марка.Джейн должна понимать, что этот термин означает высокие температуры в Испании, а не просто общее состояние или качество того, чтобы быть горячим. Даже после того, как она пришла к пропозиции, выраженной высказыванием Марка, Джейн должна участвовать в дальнейшей прагматической обработке, чтобы получить импликацию его высказывания. Эту импликацию можно вычислить, если предположить, что Марк пытается внести существенный вклад в обмен, несмотря на его очевидную неспособность решить конкретную проблему, поднятую прямым вопросом Джейн.Этот вопрос — готовность Марка совершить еще одну поездку в Испанию в компании родителей Джейн — имеет серьезные последствия для социальных отношений, существующих между Марком и Джейн, особенно если Марк не приветствует возможность проводить больше времени с родителями Джейн. Джейн должна использовать свои знания об этих отношениях, чтобы решить, что если Марк собирается отклонить ее предложение поехать в Испанию, он, скорее всего, сделает это косвенно, посредством импликатуры. Признание этой конкретной импликатуры сигнализируется Джейн в ее последнем высказывании в обмене, когда она заявляет, что вместо этого представит то же самое предложение Биллу.

Благодаря сложному взаимодействию когнитивных процессов высказывания в приведенном выше диалоге имеют смысл для Марка и Джейн. В другом месте я утверждал, что эти процессы принимают форму единого недифференцированного механизма, основанного на модели мышления, который обеспечивает прагматическое обогащение логической формы высказывания и восстановление собственно импликатур (Cummings, 2014a). Для того чтобы Джейн установила референт индексального «они» в высказывании Марка в приведенном выше диалоге, она должна приписать ему многие из тех же ментальных состояний, которые она будет использовать для восстановления импликатуры его высказывания.Однако больший интерес в настоящем обсуждении представляет не то, что механизм, основанный на Томе М, используется как в пре-, так и в пост-пропозициональной обработке высказывания — мы будем считать, что это не проблематично, — но точная природа этого Тома М. механизм на основе. Развивая более раннее обсуждение в Cummings (2014b), будет утверждаться, что этот механизм не может быть когнитивным модулем или другим узкоспециализированным устройством вывода и быть аутентичным представлением когнитивных процессов, участвующих в интерпретации высказывания, по крайней мере, в той степени, в какой последняя имеет тип рационального, интенционального, целостного характера, предложенный в данной работе.Чтобы увидеть, что это так, нам нужно только более подробно изучить когнитивные процессы, которые должны предпринять Марк и Джейн, чтобы участвовать в вышеупомянутом обмене. Эти процессы включают в себя не что иное, как полноценную модель мышления такого типа, которая лежит далеко за пределами репрезентативных возможностей когнитивного модуля или другого специализированного устройства логического вывода. Эмпирическая поддержка этих процессов представлена ​​в последующих разделах. В оставшейся части этого раздела эти процессы рассматриваются отдельно.

Тот факт, что Марк и Джейн проявляют неограниченные рациональные способности в приведенном выше обмене мнениями, является ключевым компонентом когнитивного подхода к интерпретации высказываний, предлагаемого в этой статье. Если эта способность является действительно неограниченной сущностью, как это утверждается, то не должно быть возможности наложить ограничение на рациональные соображения, которые вступают в игру в вышеупомянутом обмене. Однако если эта способность является ограниченной конструкцией, которую можно описать и даже разложить на модули, то мы должны признать точку, в которой можно провести линию вокруг рациональной способности, которую Марк и Джейн используют в этом обмене.Теперь будет продемонстрировано, что первый сценарий лучше всего представляет эту рациональную способность как в отношении вычисления импликатур, так и в отношении первичных прагматических процессов, используемых для получения пропозиций высказываний. Вернемся к высказыванию Марка в приведенном выше диалоге. Это высказывание было использовано для создания импликации, что Марк не хочет ехать летом в Испанию с родителями Джейн. Согласно стандартному прагматическому подходу к интерпретации высказывания, эта импликатура достигается в процессе рассуждения, использующего в качестве своих «посылок» определенные обоюдные ожидания относительно рационального поведения (вербального коммуникативного) поведения.Эти ожидания требуют, чтобы Марк вносил в обмен только те высказывания, которые будут иметь какое-то отношение или значимость для его партнера по общению Джейн. Соответственно, любое высказывание Марка должно относиться к теме вопроса Джейн (летняя поездка в Испанию) и к конкретному предложению, содержащемуся в этом вопросе (предложение поехать в Испанию с родителями Джейн). Фактическое высказывание Марка соответствует этим критериям только в той мере, в какой Джейн способна сделать следующие выводы:

(1) Использование «они» в высказывании Марка относится к родителям Джейн.

(2) Использование термина «тепло» может означать температуру в Испании.

(3) Использование «в прошлом году» относится к 12-месячному периоду до произнесения высказывания Марка и, в частности, к летнему времени в течение этого периода.

Таким образом, первичные прагматические процессы, которые Джейн должна использовать для достижения референтного присвоения и лексического сужения в (1)–(3) выше, управляются ее рациональными ожиданиями от Марка в этом коммуникативном обмене.Но в отличие от большинства прагматических подходов, в которых коммуникативная рациональность Джейн заканчивается на этом, выводы в (1)–(3) сами по себе понятны только в той мере, в какой Джейн обладает рядом других рациональных ожиданий. Некоторые из этих ожиданий связаны с компетентностью Марка как пользователя английского языка. Например, у Джейн должно быть рациональное ожидание, что если Марк захочет обратиться к более чем одному человеку, он будет знать, что для этого он должен использовать местоимение во множественном числе.У Джейн также будет ряд других рациональных ожиданий. Например, она будет ожидать, что Марк будет иметь четкое представление о таких понятиях, как время и физические свойства, такие как температура, и что он сможет надлежащим образом отразить эти понятия и свойства в лингвистических выражениях, таких как «год» и «тепло» соответственно. . Но рациональные ожидания Джейн даже на этом не заканчиваются. У нее также будут рациональные ожидания относительно знаний Марка о мире, так что она будет ожидать, что он будет знать, что Испания — европейская страна с теплым климатом.Джейн также ожидает, что Марк знает, что именно этот теплый климат делает Испанию популярным местом для многих туристов. Короче говоря, выводы в (1)–(3) выше предполагают целую сеть рациональных ожиданий, которые никоим образом не ограничены и не могут быть ограничены, как это было бы в большинстве прагматических подходов к интерпретации высказываний. То, что начиналось как ряд выводов, направленных на определение референции и лексическое сужение, быстро превратилось в массив рациональных ожиданий, столь же сложных, как и само человеческое мышление.

Ситуация становится не менее сложной, когда мы рассматриваем шаги, которые должна предпринять Джейн, чтобы получить импликацию высказывания Марка. Чтобы вывести вывод о том, что Марк не хочет ехать в Испанию с родителями Джейн, Джейн снова должна участвовать в процессе рассуждений, в основе которого лежат определенные рациональные ожидания. Эти ожидания заставляют Джейн искать релевантность высказывания Марка как ответа на ее вопрос. Именно этот поиск уместности или значимости высказывания Марка для Джейн приводит ее к выводу в (7) из утверждений в (4)–(6):

(4) Если мои родители не смогут поехать в Испанию, Марк не сможет поехать с ними в Испанию.

(5) Марк упомянул фактор — нетерпимость моих родителей к жаре, — который может помешать им совершить поездку в Испанию.

(6) Марк упомянул этот фактор, чтобы уменьшить вероятность того, что такая поездка состоится.

(7) Марк намекает, что не хочет ехать в Испанию с моими родителями.

В большинстве прагматических трактовок интерпретации высказывания роль (коммуникативной) рациональности ограничивается рядом рациональных ожиданий, обеспечивающих восстановление импликатуры в (7).Но нетрудно показать, что этого не может быть. Эта импликатура выводится на основе определенных рациональных ожиданий, которые служат для установления релевантности высказывания Марка как ответа на вопрос Джейн. Одно из этих ожиданий состоит в том, что Марк ведет себя как сотрудничающий коммуникатор в своем диалоге с Джейн. Но это единственное ожидание предполагает ряд других рациональных ожиданий, столь же важных для восстановления импликатуры в (7). Например, у Джейн не может быть рациональных ожиданий, что Марк будет коммуникабельным коммуникатором при обмене, при отсутствии других рациональных ожиданий относительно того, что Марк обладает неповрежденной лингвистической компетенцией и что он может использовать эту компетенцию для эффективного общения в различных контекстах. .Ожидание того, что Марк обладает неповрежденной лингвистической компетенцией, в свою очередь, предполагает другие рациональные ожидания относительно ряда условий, которые Джейн может разумно предположить применимыми к Марку. Например, у нее должно быть рациональное ожидание того, что языковое развитие Марка шло по нормальному пути, что его лингвистическая компетентность не пострадала от болезни или травмы и что Марк в настоящее время не находится под воздействием химических веществ, которые могут, по крайней мере временно, , нарушить его дееспособность.Эти дополнительные рациональные ожидания являются неотъемлемой частью того, что означает для Джейн иметь рациональное ожидание того, что Марк — коммуникатор, готовый к сотрудничеству. Как таковые, они не менее важны для восстановления импликатуры в (7), чем ожидание сотрудничества, которое обычно включается в прагматические объяснения интерпретации высказывания.

Важно отметить, что разница между точкой зрения на интерпретацию высказывания, предложенной в этой статье, и той, которая принята стандартными прагматическими подходами, заключается не только в акцентах.Ибо рассмотренная выше сеть рациональных ожиданий играет особенно важную роль в интерпретации высказывания. Именно благодаря этой сети ожидание Джейн того, что Марк будет способным к сотрудничеству коммуникатором, становится даже понятной мыслью. Проще говоря, нет смысла ожидать Джейн, что Марк ведет себя как сотрудничающий коммуникатор в ее обмене с ним в отсутствие этой разветвленной сети рациональных ожиданий. Для большинства прагматиков и теоретиков познания эта сеть даже редко упоминается в их теоретических описаниях когнитивной основы интерпретации высказываний.На самом деле, модульные описания этого интерпретационного процесса активно избегают типов рациональных соображений, которые подчеркиваются в данном контексте. Модульность любой совокупности знаний, если эти знания будут использоваться для интерпретации высказываний или выполнения других когнитивных процессов, может происходить только путем исключения априорных рациональных ожиданий, которые, как утверждалось выше, должны быть у Джейн, чтобы она могла рассматривать Марка как кооперативный коммуникатор. Но в отсутствие этой априорной рациональности это модульное знание невозможно понять даже как описание когнитивной основы интерпретации высказывания.То, что так много современных прагматиков и теоретиков познания придерживаются модульных подходов к интерпретации высказываний, как я утверждал в другом месте, является симптомом импульса к теоретизированию таких понятий, как рациональность и значение (Cummings, 2002a,b, 2005a,b, 2012a, б, 2014б). Эти аргументы не будут репетироваться здесь. Скорее, мы продолжим наше исследование когнитивной основы интерпретации высказывания.

Наряду с упором на рациональный характер интерпретации высказывания точка зрения, предложенная в этой статье, также заставляет нас иначе думать об интенциональном характере этого процесса.Конечно, все постграйсовские прагматические подходы к интерпретации высказываний признают центральную роль распознавания намерений в этой интерпретации. Только когда распознано намерение говорящего произвести высказывание, можно даже сказать, что слушающий понял, что имеет в виду говорящий. Однако коммуникативные намерения, хотя и важны, представляют собой всего лишь один тип психического состояния, которое слушатели должны приписывать разуму говорящего во время интерпретации высказывания. В самом деле, намерения, во всяком случае, зависят от ряда других когнитивных и аффективных ментальных состояний, которые играют главную роль в интерпретации высказываний.Чтобы убедиться в этом, давайте вернемся к приведенному выше разговору между Марком и Джейн. Для того чтобы Джейн восстановила импликацию высказывания Марка в этом диалоге, она должна быть в состоянии установить намерение, которое мотивировало это высказывание. Марк произнес свое высказывание с намерением вызвать у Джейн убеждение, что он, Марк, не хочет ехать в Испанию с родителями Джейн. Но это намерение — тип вторичного ментального состояния, которое зависит от других ментальных состояний. Хотя эти другие ментальные состояния не являются намерениями, они не менее важны для восстановления импликатуры высказывания Марка, чем ментальное состояние намерения, которому отдается предпочтение в прагматических описаниях интерпретации высказывания.Изучение различных психических состояний, которые Джейн должна приписать Марку, прежде чем она сможет даже распознать намерение, мотивирующее его высказывание, хорошо иллюстрирует этот момент.

Чтобы восстановить импликацию высказывания Марка, Джейн должна приписать определенные знания и убеждения состояния Марка. Эти состояния включают знание того, что Испания является европейской страной, и убеждение, что родители Джейн не переносят жару. Джейн также должна приписать Марку ряд состояний на основе желания .Одним из таких состояний является то, что Марк хочет сохранить свои ранее существовавшие социальные отношения с Джейн, отклонив ее предложение поехать в Испанию с ее родителями косвенно посредством импликатуры. Джейн также должна приписать Марку желание совершить поездку за границу, чтобы в первую очередь представить ему свое предложение. Помимо состояний знания, веры и желания, Джейн также должна приписывать Марку определенные состояния невежества или отсутствия знаний. Например, она должна приписать Марку незнание планов своих летних поездок, чтобы сделать свое собственное вербальное поведение — раскрытие этих планов — рациональным ходом в приведенном выше обмене мнениями.Вербальное поведение Джейн также рационально только в той мере, в какой она может приписать Марку незнание любых предстоящих событий, которые могут совпасть с летней поездкой в ​​Испанию или помешать ей. Наряду с когнитивными психическими состояниями, ряд аффективных психических состояний также являются неотъемлемой частью восстановления Джейн импликатуры высказывания Марка. Улыбающееся лицо и расслабленное поведение Марка могут привести к тому, что Джейн припишет ему состояние счастья . В той мере, в какой Джейн хочет, чтобы Марк принял ее предложение о поездке, приписывание Марку этого конкретного аффективного состояния может побудить Джейн представить ему свое предложение сейчас, а не через 2 дня, когда она знает, что Марку нужно удалить зуб в стоматолог.Джейн может также приписать Марку отвращение к испанской еде и страх к полетам, два аффективных психических состояния, которые, как она признает, могут склонить Марка к отказу от ее предложения о поездке.

Выясняется, что весь арсенал ментальных состояний — намерения, знание, убеждения, желания, неведение, счастье, отвращение и страх — может быть приписан разуму говорящего во время восстановления импликатуры. Выясняется также, что намерения не занимают особого логического положения в этом более широком наборе ментальных состояний, несмотря на их преобладание в прагматических описаниях интерпретации высказываний.Сочетание этих факторов заставляет усомниться в том, что какой-либо когнитивный модуль, специализирующийся на обработке интенциональных данных, может хотя бы начать представлять психические состояния, участвующие в интерпретации высказывания. Как и предшествующие им рациональные ожидания, ментальные состояния существуют не как изолированные единицы, а как часть более крупной сети интенциональных феноменов. В самом деле, именно благодаря этой более широкой сети намерения и другие состояния являются даже умопостигаемыми ментальными феноменами. Выше было продемонстрировано, что Джейн не просто приписывает намерение Марку, когда интерпретирует его высказывание как отказ от ее предложения поехать в Испанию.Во всяком случае, это намерение было типом вторичного психического состояния, которое было приписано Марку только после того, как Джейн уже приписала ему ряд других когнитивных и аффективных психических состояний. То, что эти другие состояния также играют важную роль в восстановлении импликатуры Марка, имеет значение для типа когнитивной структуры, которая может играть роль в интерпретации высказывания. В частности, эта структура не может быть когнитивным модулем, специализированным для распознавания намерений, как считает большинство прагматиков.На самом деле любой тип когнитивного модуля служит лишь для того, чтобы исключить те самые интенциональные феномены, которые делают распознавание интенций при интерпретации высказывания понятным. Нужна совсем другая форма описания. Некоторые мысли о том, что может включать в себя это описание, рассматриваются ниже.

Обратимся к последней черте альтернативного взгляда на интерпретацию высказывания, предложенного в этой статье. Эта особенность — целостный характер интерпретации. В какой-то степени эта функция уже реализована.Утверждалось, что рациональные ожидания и интенциональные феномены, являющиеся неотъемлемой частью интерпретации высказывания, ни в каком смысле неотделимы друг от друга, а существуют как единое целое. Тот же самый холизм применим к знанию, которое говорящие и слушающие привносят в интерпретацию высказывания. Это знание по-разному выражается прагматиками в таких выражениях, как «фоновое знание», «взаимное знание», «общее знание» и «мировое знание». Эти выражения отражают тот факт, что говорящие и слушающие используют знания не только друг о друге, но и о положении дел в мире при интерпретации высказываний.Это было очевидно в разговоре Джейн с Марком, где Джейн использовала знание психического состояния Марка, а также свои знания о людях, местах и ​​событиях в мире, чтобы сделать вывод, что Марк не хочет ехать с ней в Испанию летом. родители. Для большинства прагматиков только определенные аспекты знаний Джейн имеют отношение к ее интерпретации высказывания Марка в этом диалоге. Таким образом, в то время как ее знание того, что Испания является европейской страной, может быть сочтено относящимся к ее интерпретации высказывания Марка, ее знание того, что Испания пережила три рецессии за последние 5 лет, может не считаться релевантным.Также для большинства прагматиков первое знание может быть ограничено когнитивным модулем или другим специализированным устройством вывода, в то время как второе знание может быть проигнорировано как не относящееся к интерпретативной задаче Джейн. В качестве аргумента предположим, что такое объяснение знания, которое используется при интерпретации высказывания, не просто возможно, но получено в частном случае обмена Джейн с Марком. Как мог бы выглядеть такой свод знаний?

Ответ на этот вопрос заключается в том, что мы не имеем ни малейшего представления о том, как будет выглядеть такая совокупность знаний.В самом деле, мы должны признать полную непостижимость этого знания. Чтобы понять почему, нам нужно только дополнительно изучить знания, которые Джейн привносит в свою интерпретацию высказывания Марка в приведенном выше диалоге. Было высказано предположение, что это знание может содержать положение о том, что Испания является европейской страной. Это предложение может быть даже представлено в когнитивном модуле, предназначенном для интерпретации высказываний. И для большинства прагматиков на этом дело заканчивается. Но нетрудно показать, что это единственное предложение зависит от других предложений для своей собственной понятности.Например, предложение о том, что Испания является европейской страной, предполагает утверждения о том, что Европа является континентом и что Испания является одной из нескольких наций на европейском континенте. Предположим, что обе эти пропозиции также представлены в когнитивном модуле, который Джейн использует для интерпретации высказывания Марка. Наверняка теперь мы можем провести черту вокруг знаний, которым должен быть разрешен вход в модуль. Но и здесь дело не заканчивается. Ведь модуль также должен содержать знания о том, что в Испании и других европейских странах есть свои культуры и языки, что некоторые из этих языков (напр.г., португальский) также говорят в странах Южной Америки, а коррида является культурной традицией в Испании. С помощью этого примера показано, что нет такой стадии, на которой мы могли бы накинуть сеть на знание, которое Джейн использует во время интерпретации высказывания, а затем объявить это знание полным. A fortiori , знания Джейн не могут быть полностью описаны в рамках когнитивного модуля, даже специализированного для интерпретации высказываний.

Проблема, которую холизм знания ставит перед прагматиками и теоретиками познания, заключается в том, что невозможно ограничить знание, которое мы приводим к интерпретации высказывания и приходим к понятному описанию этого знания.Независимо от того, где, как мы думаем, мы можем провести границу вокруг знания, относящегося к интерпретации высказывания, можно легко продемонстрировать, что осмыслить это ограниченное знание возможно, только используя знание, лежащее за границей. Эта граница обычно принимает форму инкапсулированного когнитивного модуля или ряда таких модулей, каждый из которых специализирован для выполнения определенной функции. Этот модульный счет имеет определенную привлекательность для прагматиков. Он кажется полным в том смысле, что когнитивный модуль содержит все знания, имеющие отношение к интерпретации высказывания.Кроме того, кажется, что он воплощает когнитивную эффективность в том, что необходимость в расширенном поиске фоновых знаний устраняется, когда знания, относящиеся к интерпретации высказывания, объединяются в специализированном когнитивном модуле. Но эта полнота и эффективность скорее иллюзорны, чем реальны. Ибо то, что мы получили, — это не полное объяснение интерпретации высказывания, а непонятная оценка, в которой отсутствует предшествующая концепция знания, с помощью которой можно было бы понять ограниченное содержание когнитивного модуля.Дилемма, с которой сталкиваются прагматики, — это та же дилемма, с которой сталкивается любой теоретик познания, считающий возможным дать полное теоретическое объяснение таких понятий, как смысл, рациональность и знание. Такое объяснение, по-видимому, позволяет достичь полноты теории. Однако это происходит только за счет отказа от очень рациональных и эпистемологических понятий, которые делают это объяснение понятным.

До сих пор дискуссия касалась ряда концептуальных вопросов, касающихся когнитивной основы интерпретации высказывания.Было важно задуматься над этими вопросами по крайней мере по двум причинам. Во-первых, они призвали нас занять критическую позицию по отношению к доминирующим (модульным) подходам к интерпретации высказываний. Во-вторых, эти проблемы также побудили нас задуматься о том, как могла бы выглядеть альтернативная версия интерпретации высказывания, особенно та, которая построена в соответствии с рациональными, интенциональными, целостными принципами, предложенными в этой статье. Обсудив эти концептуальные вопросы, мы теперь можем рассмотреть, есть ли какое-либо эмпирическое подтверждение этого альтернативного взгляда на интерпретацию высказывания.Можно утверждать, что эту поддержку можно найти в ряде клинических расстройств. В частности, у детей и взрослых с прагматическими расстройствами возникают проблемы с использованием и пониманием высказываний, что согласуется с изложенным выше альтернативным взглядом на интерпретацию высказываний. Именно к исследованию этих расстройств и их последствий для понимания интерпретации высказываний мы сейчас и обратимся.

Эмпирическая поддержка при прагматических расстройствах

Взгляд на интерпретацию высказывания, предложенный в этой статье, получает существенную эмпирическую поддержку ряда прагматических расстройств.Эта точка зрения выражается в утверждении, что интерпретация высказывания имеет рациональный, интенциональный, целостный характер. Чтобы подтвердить это утверждение, в этом разделе будут рассмотрены три типа клинических случаев. В той мере, в какой интерпретация высказывания предполагает использование полностью неограниченной рациональной способности, а не какой-то узко определенной коммуникативной рациональности, первый из этих клинических случаев свидетельствует о наличии у испытуемых дефицита рассуждений и использования умозаключений в областях, выходящих за рамки общения. с прагматическими расстройствами.Выше также утверждалось, что намерения представляют собой простое подмножество когнитивных и аффективных психических состояний, которые должны быть приписаны разуму говорящего во время интерпретации высказывания. В той мере, в какой это так, мы можем ожидать, что у детей и взрослых с прагматическими расстройствами будут обнаружены свидетельства нарушений в атрибуции целого ряда психических состояний, помимо состояний намерения. Выше также утверждалось, что любое объяснение когнитивной основы интерпретации высказывания должно быть в состоянии представить холизм знания.В той мере, в какой знание, которое мы привносим в интерпретацию высказывания, существует как единое целое, мы можем ожидать обнаружения тенденции у детей и взрослых с прагматическими расстройствами обрабатывать высказывания в ограниченных или ограниченных контекстах. Можно ожидать, что эти контексты будут отдавать предпочтение определенным (доминирующим) значениям слов и высказываний и ограничивать степень поиска слушателями альтернативных (недоминирующих) значений. Изучив эмпирическую поддержку этой точки зрения на интерпретацию высказываний, статья завершается некоторыми мыслями о ее значении для теорий интерпретации высказываний.

Недостатки рассуждений и умозаключений

В настоящее время имеются обширные доказательства дефицита ряда умозаключений, связанных с интерпретацией высказываний у клиентов с прагматическими расстройствами. Сообщалось о нарушениях рассуждений и умозаключений у детей со специфическими нарушениями речи (SLI) и первичными прагматическими трудностями (Botting and Adams, 2005; Adams et al., 2009), высокофункциональными детьми с аутизмом (Dennis et al., 2001). дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (McInnes et al., 2003; Berthiaume et al., 2010) и гидроцефалии (Dennis and Barnes, 1993; Barnes and Dennis, 1998), а также при черепно-мозговой травме у детей (Dennis and Barnes, 2001; Moran and Gillon, 2004). Сообщалось также о дефиците логических аспектов интерпретации высказываний при состояниях, начинающихся во взрослом возрасте, включая шизофрению (Corcoran, 2003), рассеянный склероз (Laakso et al., 2000) и повреждение правого полушария (RHD) (Tompkins et al., 2000). , 2001, 2009; Леман-Блейк и Томпкинс, 2001). Эти исследования, безусловно, подтверждают утверждение о нарушении выводов, которые играют роль в интерпретации высказывания.Но этого утверждения недостаточно для наших нынешних целей. Чтобы поддержать утверждение о том, что интерпретация высказывания включает в себя использование полностью неограниченной рациональной способности, мы также должны уметь выявлять недостатки в рассуждениях и выводах в некоммуникативных областях. По сути, мы должны быть в состоянии дать утвердительный ответ на вопрос: есть ли доказательства того, что дети и взрослые с прагматическими расстройствами также испытывают дефицит рассуждений и умозаключений в других областях, кроме интерпретации высказываний? Эти дефициты включают в себя нарушения в целом ряде когнитивных областей типов умозаключений и , а не только тех умозаключений, которые связаны с интерпретацией высказывания.Будет доказано, что доказательства в этом отношении могут быть легко представлены для ряда прагматических расстройств, представленных выше.

Нетрудно продемонстрировать наличие нарушений ряда типов умозаключений у клиентов с прагматическими расстройствами. Широта этих выводных нарушений в разных областях подтверждает мнение о том, что неограниченная рациональная способность проявляется во время интерпретации высказывания. Дети с SLI демонстрируют более слабое дедуктивное мышление (Newton et al., 2010) и рассуждения по аналогии (Leroy et al., 2012, 2014), чем у нормально развивающихся детей. У людей с расстройством аутистического спектра (РАС) наблюдается дефицит рассуждений по аналогии, особенно в отношении неживых объектов (Krawczyk et al., 2014), и неверных условных рассуждений (Pijnacker et al., 2009). Подростки с черепно-мозговой травмой средней и тяжелой степени обнаруживают нарушения способности рассуждать по аналогии (Krawczyk et al., 2010). Широкий спектр дефицита умозаключений также существует при состояниях, начинающихся во взрослом возрасте.Взрослые с шизофренией демонстрируют нарушения вероятностного вывода (Averback et al., 2011), транзитивного вывода (Titone et al., 2004), ассоциативного вывода (Armstrong et al., 2012), рассуждения по аналогии (Simpson and Done, 2004), индуктивного вывода. (Corcoran, 2003) и дедуктивные рассуждения (Mirian et al., 2011). В исследовании пациентов с острой афазией нелингвистическое абстрактное мышление было единственной когнитивной областью, в которой не наблюдалось улучшения в течение первого года после инсульта (El Hachioui et al., 2014).У взрослых с проникающими травмами головы и очаговыми поражениями теменной коры обнаруживаются нарушения транзитивных рассуждений (Waechter et al., 2013). Взрослые с рядом деменций также демонстрируют дефицит рассуждений. Йошиура и др. (2011) обнаружили признаки ухудшения способности к абстрактному мышлению у лиц с болезнью Альцгеймера и амнестически легкими когнитивными нарушениями. Вартанян и др. (2009) сообщили, что у пациентов с лобным вариантом лобно-височной деменции (ЛВД) наблюдаются нарушения при переходных рассуждениях о знакомой пространственной среде.

Эти исследования ясно демонстрируют, что люди с прагматическими расстройствами испытывают целый ряд дедуктивных нарушений. Тот факт, что эти дефициты также возникают в таких областях, как рассуждения о конкретных и абстрактных объектах, о живых и неживых предметах, а также во время языковой обработки и зрительно-пространственного познания, предполагает, что у людей с прагматическими расстройствами наблюдается нарушение центральной рациональной способности, а не нарушение. специализированной коммуникативной рациональности.Именно такая рациональная способность постулируется с точки зрения интерпретации высказывания, предлагаемой в этой статье. Тот факт, что при интерпретации высказывания действует полностью ничем не ограниченная рациональность, теперь подтверждается концептуальными и эмпирическими основаниями. На концептуальной основе было показано, что рациональные ожидания, которые делают возможным общение, понятны только в той мере, в какой существуют другие рациональные ожидания, столь же обширные, как и само человеческое мышление. Просто невозможно ограничить или разделить на модули рациональные ожидания, мысли и понятия, которые играют роль в интерпретации высказывания.Этот концептуальный аргумент в пользу неограниченной рациональной способности получает эмпирическую поддержку в исследованиях прагматических расстройств. Утверждалось, что дети и взрослые с прагматическими расстройствами не просто демонстрируют нарушения в использовании языковых умозаключений. Скорее, логические нарушения у этих субъектов пересекаются с когнитивными областями и типами рассуждений. Последние результаты предполагают, что у людей с прагматическими расстройствами нарушена центральная рациональная способность, а не какая-то рациональная подобласть, специализированная для общения.Но мы должны пойти дальше демонстрации неограниченной рациональной способности, если мы хотим поддержать существующий взгляд на интерпретацию высказывания. Ибо эта точка зрения также делает конкретные заявления об интенциональном характере этого процесса. Именно к исследованию эмпирической поддержки этих утверждений мы сейчас и обратимся.

Дефицит атрибуции психического состояния

Выше утверждалось, что постгрийсовские прагматические подходы к интерпретации высказываний обычно признают центральную роль распознавания намерений в общении.Многие из этих версий также доказывают существование устройства для вывода или когнитивного модуля, который стал специализированным для задачи распознавания намерений (например, теория релевантности Спербера и Уилсона). То, что распознавание намерений является неотъемлемой частью коммуникации, является одним из немногих неоспоримых фактов интерпретации высказывания. Но что часто упускается из виду, так это то, что тип атрибуции ментального состояния, связанный с интерпретацией высказывания, простирается шире, чем атрибуция коммуникативных намерений уму говорящего.Фактически, интерпретация любого лингвистического высказывания предполагает приписывание всего спектра когнитивных и аффективных психических состояний уму других коммуникаторов. В той мере, в какой эта широкая интенциональная способность задействована в интерпретации высказывания, должна быть возможность найти доказательства дефицита в атрибуции психических состояний, отличных от намерений, у детей и взрослых с прагматическими расстройствами. Эти состояния включают когнитивные психические состояния, такие как знание, убеждение и притворство, и аффективные психические состояния, такие как счастье, страх и гнев.В той мере, в какой доказательства такого рода будут получены, они могут быть использованы для поддержки двух утверждений. Первое из этих утверждений заключается в том, что не существует ограничений на тип психических состояний, которые могут играть роль в интерпретации высказывания и которые могут быть нарушены при нарушении интерпретации. Второе утверждение заключается в том, что нет смысла говорить о когнитивном модуле, специализированном для распознавания намерений, когда такое устройство потребовало бы не чего иного, как модуляризации всей человеческой мысли о разуме и поведении других людей. люди.Необходимая общая природа этого когнитивного модуля исключает любую подобную специализацию.

В ряде исследований показано, что распознавание коммуникативных намерений нарушено у лиц с прагматическими расстройствами. По большей части эти исследования выявляют неспособность испытуемых восстановить импликатуры высказываний или установить иллокутивную силу речевых актов. Таким образом, было обнаружено, что дети с SLI испытывают трудности с выводом скалярных импликатур (Katsos et al., 2011), в то время как дети с нарушениями прагматической речи (PLI) значительно хуже справляются с вопросами, направленными на импликацию, чем дети с SLI (Ryder et al., 2008). Известно, что прагматические нарушения при шизофрении нарушают понимание и распознавание речевых актов, максим и импликатур (Tényi et al., 2002; Mazza et al., 2008). Макнамара и др. (2010) сообщили, что пациенты с болезнью Паркинсона реже, чем контрольные субъекты, активируют косвенные значения импликатур.Интерпретация импликатур также нарушена у взрослых с RHD (Kasher et al., 1999). Эти исследования подтверждают утверждение о том, что коммуникативные намерения являются проблемной категорией психического состояния для детей и взрослых с прагматическими расстройствами. Но то же самое можно сказать и о ряде других когнитивных и аффективных психических состояний. Было обнаружено, что дети с аутизмом и синдромом Аспергера (АС) ссылаются преимущественно на желание и мало ссылаются на мысли и убеждения при использовании ими напористых речевых актов (Ziatas et al., 2003). Нормально развивающиеся дети в том же исследовании чаще ссылались на мысли и убеждения. Притворство — проблематичное психическое состояние для маленьких детей и подростков с аутизмом (Bigham, 2008; Morsanyi and Handley, 2012). Аффективные психические состояния также нарушаются при аутизме. Филип и др. (2010) обнаружили дефицит в распознавании основных эмоций (счастья, печали, гнева, отвращения и страха) по мимике, движениям тела и голосовым стимулам у взрослых с РАС.

Помимо аутизма, когнитивные и аффективные психические состояния также нарушены в ряде других клинических популяций со значительным дефицитом интерпретации высказываний.Дети и взрослые с генетическими синдромами с умственной отсталостью или без нее испытывают трудности с рядом категорий психического состояния. Портер и др. (2008) в своем исследовании обнаружили особый дефицит понимания ложных убеждений у субъектов с синдромом Вильямса. Хо и др. (2012) обнаружили, что у людей с велокардиофациальным синдромом наблюдаются нарушения в приписывании сложных психических состояний абстрактным зрительным стимулам. Атрибуция ряда психических состояний также нарушается во взрослом возрасте.Когнитивная и аффективная ToM нарушена у пациентов с параноидной шизофренией (Montag et al., 2011). Было обнаружено, что у лиц с высоким уровнем негативных симптомов шизофрении проявляются избирательные нарушения способности приписывать аффективные психические состояния (Shamay-Tsoory et al., 2007). Имеются нарушения когнитивной и аффективной ММ у лиц с сематической деменцией, при этом осознание аффективной, но не когнитивной ММ сохраняется до умеренной стадии заболевания (Duval et al., 2012). У пациентов с ЛВД нарушено распознавание эмоций гнева, страха, отвращения и счастья по чертам лица по сравнению с контрольной группой (Oliver et al., 2014). Эти пациенты также ошибочно называли негативные выражения лица счастливыми чаще, чем контрольная группа, что свидетельствует о дефиците репрезентации позитивного аффекта при ЛВД. Генри и др. (2006) обнаружили, что распознавание базовых эмоций (например, отвращения, гнева) и способность атрибуции психического состояния были значительно снижены у 16 ​​взрослых с черепно-мозговой травмой по сравнению с контрольной группой.

Из этих исследований ясно, что дефицит метарепрезентации у клиентов с прагматическими расстройствами выходит далеко за рамки распознавания намерений. Какой вывод мы можем сделать из этого открытия? Единственный возможный вывод состоит в том, что не имеет смысла говорить о когнитивном модуле, специализирующемся на распознавании намерений, или даже просто о коммуникативных намерениях, когда тип метарепрезентативной способности, связанной с интерпретацией высказывания, распространяется на все аспекты речи. наше размышление о мыслях и поведении других людей.Такая общая когнитивная способность не может быть представлена ​​когнитивным модулем, даже модуль, построенный в самом широком смысле, и , не может быть понятен при отсутствии ряда интенциональных данных, лежащих за пределами модуля. В конце концов, интенциональный характер интерпретации высказывания становится гораздо большим, чем распознавание коммуникативных интенций. Ибо эти намерения имеют смысл только в сложной сети других когнитивных и аффективных ментальных состояний, столь же всеобъемлющих, как и само человеческое мышление.Кажется, что эти намерения могут быть удалены из этой сети и представлены во всей их полноте в рамках когнитивного модуля, так это предположение, что можно разработать теорию этих психических феноменов. Это предположение будет подвергнуто критической оценке в последнем разделе ниже. А пока обратимся к третьему и последнему признаку интерпретации высказывания, который предлагается в этой статье. Эта особенность касается холизма знания, которое мы привносим в интерпретацию высказывания.

Дефицит фоновых знаний

Важно начать обсуждение этой последней особенности интерпретации высказывания с предостережения. Дефицит фоновых знаний, который мы рассмотрим в этом разделе, не следует понимать как то, что люди с прагматическими расстройствами не знают, что Франция — европейская страна, что картофель — это разновидность овощей, а рыбы живут в воде. Напротив, большинство детей и взрослых с прагматическими расстройствами знают все это и многое другое.Скорее здесь утверждается, что люди с прагматическими расстройствами склонны интерпретировать высказывания в ограниченных или ограниченных эпистемологических контекстах. Ключевой особенностью этих контекстов является то, что они ограничивают знания, которые слушатели потенциально могут использовать для интерпретации высказываний. Хотя эта тенденция может просто отражать более широкие ограничения обработки у субъектов с прагматическими расстройствами — контекст всего из нескольких предложений легче сохранить в памяти и т. д. — ее влияние на интерпретацию высказывания может быть разрушительным.Например, импликатура, которую слушатель может извлечь из высказывания в узком, ограниченном контексте, может не совпадать с импликатурой, которую намеревался передать говорящий. Кроме того, может оказаться невозможным опрокинуть или победить импликатуру, которая невосприимчива к изменениям в более широкой сети знаний, сопровождающих интерпретацию высказывания. Такой слушатель может настойчиво поддерживать определенную импликацию высказывания или доминирующее значение слова, когда из более широкого контекста ясно, что такие интерпретации ошибочны.В этом разделе мы постараемся установить, действительно ли такая модель неправильного толкования существует среди детей и взрослых с прагматическими расстройствами. В той мере, в какой это возможно, мы получим некоторое эмпирическое подтверждение утверждения о том, что любое объяснение интерпретации высказывания должно преуспеть в репрезентации сущностного холизма знания.

Дети и взрослые с прагматическими расстройствами часто испытывают значительные трудности в обработке контекста. Эти трудности обычно документируются во время выполнения задач, требующих устранения неясностей на основе лингвистического контекста.Джоллифф и Барон-Коэн (1999) сообщили, что взрослые с нормальным интеллектом, страдающие аутизмом или синдромом Аспергера, менее способны, чем обычные люди из контрольной группы, использовать контекст для интерпретации лексически или синтаксически двусмысленных предложений, представленных на слух. Используя задачу разрешения лексической двусмысленности, Норбери (2005) продемонстрировал, что дети с языковыми нарушениями и РАС в сочетании с языковыми нарушениями не используют контекст так же эффективно, как их сверстники с нормальным языком, для подавления нерелевантных значений. У детей с гидроцефалией также сообщалось о трудностях с подавлением контекстуально нерелевантных значений (Barnes et al., 2004). Андреу и др. (2009) исследовали эффекты контекста предложения в омонимическом значении активации у пациентов с шизофренией. В отличие от испытуемых из контрольной группы, которые демонстрировали паттерн избирательного облегчения цели после представления предложений, искажающих первое или второе значение уравновешенных омонимов, у пациентов с шизофренией в этом исследовании не наблюдалось значительного облегчения цели. Grindrod и Baum (2003) исследовали способность субъектов с повреждением правого полушария (RHD) и повреждением левого полушария (LHD) и не беглой афазией использовать информацию о локальном контексте предложения для разрешения лексически неоднозначных слов.Субъекты с небеглой афазией активировали оба значения неоднозначных слов независимо от контекста при коротком межстимульном интервале и ни одно значение при длинном межстимульном интервале. Единственные контекстуально подходящие значения, которые активировались у субъектов с RHD, происходили в контекстах с предвзятым значением второго значения при длительном межстимульном интервале. Гриндрод и Баум пришли к выводу, что LHD и RHD приводят к дефициту в использовании информации о локальном контексте для полного разрешения неоднозначности.

Помимо разрешения двусмысленности, есть также обширные доказательства того, что субъекты с прагматическими расстройствами не могут надлежащим образом использовать контекст во время обработки высказываний для их импликатур.Райдер и др. (2008) исследовали способность двух групп детей с типичным развитием и 27 детей с СЛИ использовать контекст для создания импликатур в ответ на вопросы. Девять из 27 детей с SLI имели прагматические нарушения. Только тогда, когда ответ на вопрос был дан графическим контекстом, дети с SLI действовали так же, как их сверстники, в использовании контекста для создания импликатур. Тем не менее, дети с PLI показали значительно худшие результаты, чем остальная часть группы SLI, по вопросам, которые требовали импликаций, что привело авторов к выводу, что у этих детей есть особые трудности с интеграцией контекстуальной информации.Лукуса и др. (2007) исследовали ответы детей с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом (ВФА) на контекстуально сложные вопросы. Анализ ответов этих детей показал, что все они пытались использовать контекстную информацию, хотя и делали это неправильно. Изучение категории ошибок, не совершаемых нормально развивающимися детьми в исследовании, показало, что дети с АС или ВФА продолжали обрабатывать вопросы даже после того, как был дан контекстно значимый ответ.Титоне и др. (2002) обнаружили, что пациенты с шизофренией демонстрировали пониженную готовность к буквально правдоподобным идиомам (например, пнуть ведро), но сохранную готовность к буквально неправдоподобным идиомам (например, быть на седьмом небе от счастья) по сравнению с контрольной группой. Эти авторы пришли к выводу, что пациенты с шизофренией могут нормально использовать контекст только тогда, когда условия (например, неправдоподобность некоторых идиоматических значений) уменьшают потребность в контролируемой обработке.

Подводя итог, давайте поразмыслим о значении этих эмпирических данных для целостного знания во время интерпретации высказывания.Эти исследования показывают, что ограничения обработки у людей с прагматическими расстройствами приводят к интерпретации высказываний в крайне ограниченных контекстах. В этих контекстах высказывания и лексически неоднозначные слова часто неправильно истолковываются, поскольку люди с прагматическими расстройствами не могут пересмотреть свое понимание языка, чтобы отразить более широкую контекстуальную информацию. По сути, прагматические расстройства прямо нарушают целостность знания, которое мы привносим в интерпретацию высказывания.Ограничения обработки детей и взрослых с этими расстройствами вынуждают их рассматривать эти фоновые знания как содержащие изолируемые элементы, которые могут существовать отдельно от другой контекстуальной информации. Ошибочные интерпретации, к которым пришли испытуемые в вышеупомянутых клинических исследованиях, являются ясной демонстрацией того, что может пойти не так, когда существует такой взгляд на это знание. То, что кажется ограниченным, самодостаточным контекстом фоновых знаний, на самом деле является сложной информационной связью, соразмерной самому человеческому мышлению.Ни один компонент или элемент этой связи не может быть отделен от любого другого компонента или элемента и , являющегося понятным представлением контекста, сопровождающего интерпретацию высказываний. Что заставляет казаться иначе, так это сильный импульс теоретизировать о когнитивной основе интерпретации высказывания. Теперь можно увидеть, что этот импульс искажает целостный характер интерпретации высказывания почти так же, как он искажал рациональный и интенциональный характер этого познавательного процесса.В следующем разделе мы рассмотрим единственный возможный выход из этого теоретического тупика.

Путь вперед

На протяжении всей этой дискуссии стремление теоретизировать о когнитивной основе интерпретации высказывания играло роль злодея. Настало время изучить это стремление напрямую и объяснить, почему оно имеет такие пагубные последствия, когда речь идет об интерпретации высказывания. Теории целого ряда явлений изобилуют в науке и в других местах. Нам не кажется странным, если физики разрабатывают теории гравитационных сил между Землей и Луной.На самом деле, мы были бы удивлены, если бы обнаружили, что таких теорий не существует. Теории объясняют и предсказывают события и поведение в мире, и без них наша способность осмысливать окружающую среду была бы значительно снижена. Теории стремятся к полноте, поскольку они должны учитывать все данные в конкретной области. И, как вам скажет любой ученый, теория, которая не может объяснить все данные в какой-либо области, будет действительно очень недолговечной. Но когда мы обращаемся к интерпретации высказывания, идея о возможности разработки теории этого феномена оказывается совершенно другим предложением.Полнота, к которой стремятся теоретики в других областях исследования, определенно разрушительна, когда мы обращаемся к рациональному, интенциональному, целостному явлению, такому как интерпретация высказывания. Ибо здесь в центре наших теоретических усилий находятся такие понятия, как рациональность и интенциональность, которые, как мы видели, не что иное, как сама человеческая мысль. Физик, разрабатывающий теорию, пусть даже полностью законченную, гравитационных сил между Землей и Луной, все еще имеет набор рациональных понятий, с помощью которых можно осмыслить эту теорию.Прагматик, разрабатывающий теорию когнитивной основы интерпретации высказывания, должен прийти к полностью полному описанию рациональности и интенциональности. Но при отсутствии рациональных понятий вне этой теории теоретическому предприятию прагматика недостает понятности предприимчивости физика.

Этот взгляд на непостижимость теорий рациональности и интенциональности проистекает из философских прозрений Хилари Патнэм (e.г., Патнам, 1988, 1994, 1995). В течение многих лет Патнэм выступал против определенного способа философии, из-за которого может показаться, что единственный способ добиться прогресса в таких понятиях, как истина, смысл и рациональность, — это построить теории этих понятий. Такие теории, утверждает Патнэм, только кажутся понятными при условии, что мы можем занимать метафизическую точку зрения. С этой точки зрения кажется, что мы можем рассматривать человеческое мышление во всей его полноте, не предполагая, в свою очередь, рациональных понятий, которые делают это мышление понятным.Но в той мере, в какой эта точка зрения лишена рациональных понятий (как иначе мы можем достичь полноты теории человеческой рациональности?), мы получаем не полное описание рациональности или смысла, а неразборчивая учетная запись . На самом деле, при отсутствии предшествующих рациональных понятий такая точка зрения есть «мы не знаем что». В сущности, прагматик, верящий в возможность создания теории интерпретации высказывания, находится в том же положении, что и метафизический реалист, имеющий теоретические устремления по отношению к философским понятиям.Прагматик считает возможным уловить рациональный, интенциональный, целостный характер интерпретации высказывания в рамках когнитивной научной теории. Эта теория может быть построена вокруг когнитивного модуля, или ряда таких модулей, или какого-либо другого устройства логического вывода. Однако, если обсуждение предыдущих разделов что-то и продемонстрировало, так это то, что такая теория есть не что иное, как описание человеческой мысли. Но в этот момент у нас есть не полное описание интерпретации высказывания, а непонятный отчет.Как и метафизический реалист, прагматик не смог создать объяснение, которое мы могли бы распознать, не говоря уже о том, чтобы понять его.

Патнэм бросает вызов теоретическому импульсу, который создает впечатление, что когнитивная научная теория интерпретации высказываний возможна и понятна. Но он не одинок в том, что считает всю исследовательскую программу, которую представляет этот импульс, ошибочной и непоследовательной. Джон Серл проявляет те же опасения в отношении когнитивизма, который заключается в том, что мозг представляет собой цифровой компьютер.Для Серла предположение о том, что механизмы, с помощью которых мозговые процессы производят познание, должны быть вычислительными и что, определяя программы, мы определяем причины познания, вообще не является связным объяснением:

«Раньше я полагал, что в качестве каузального объяснения когнитивистская теория была по меньшей мере ложной, но теперь мне трудно сформулировать ее версию, которая была бы последовательной даже до такой степени, что она вообще могла бы быть эмпирическим тезисом. (Searle, 1992: 215; курсив добавлен).

Это отсутствие согласованности возникает, согласно Серлу, потому что когнитивист отрицает, что характеристика процесса как вычислительного является характеристикой, относящейся к наблюдателю. Сознательный агент должен дать вычислительную интерпретацию образцу физических событий. В отсутствие этого агента все, что у нас есть, — это нейробиологические процессы, которые не являются каузальными объяснениями чего бы то ни было:

«Дело не в том, что утверждение «Мозг — это цифровой компьютер» просто ложно.Скорее, не доходит до уровня фальши. Не имеет ясного смысла . Вопрос «Является ли мозг цифровым компьютером?» плохо определен. Если он спросит: «Можем ли мы присвоить мозгу вычислительную интерпретацию?» тривиальный ответ — да, потому что мы можем присвоить вычислительную интерпретацию чему угодно. Если он спросит: «Являются ли мозговые процессы по своей сути вычислительными?» тривиальный ответ — нет, потому что ничто по своей сути не является вычислительным, за исключением, конечно, сознательных агентов, намеренно выполняющих вычисления» (Searle, 1992: 225; курсив добавлен).

Полная когнитивная научная теория (Патнэм) и внутренне вычислительный мозговой процесс (Сёрл) — просто разные проявления одного и того же аберрантного импульса в когнитивной науке. Этот импульс состоит в том, чтобы отрицать существование какой-либо рациональности вне теории или причинного объяснения. Тем не менее, без этой предварительной рациональности нам не хватает тех самых понятий, которые необходимы для понимания теорий и причинных объяснений ученых-когнитивистов. То, что такие теории и объяснения непонятны по их собственным меркам, является явным признаком того, что не все в порядке с когнитивным исследованием, которое привело нас к этому пункту.

Итак, если теория интерпретации высказывания не просто плохая идея, а непонятная, то какова альтернатива? Можем ли мы позволить себе серьезно отнестись к предложению отказаться от модульных и других теоретических подходов к интерпретации высказываний? И если мы отвергнем эти объяснения, сможем ли мы что-нибудь внятно сказать об интерпретации высказываний? Для Серла путь вперед лежит в инверсии порядка наших когнитивных научных объяснений, чтобы мы получили другое объяснение причинно-следственных связей в этих объяснениях.Наши психологические объяснения ошибочны, когда они постулируют глубоко бессознательные ментальные причины желаемых эффектов, таких как перцептивные суждения или грамматические предложения. Скорее то, что кажется ментальными причинами паттернов в восприятии или языке, на самом деле является суждениями сознательного агента, находящегося вне перцептивных и языковых систем:

«Инверсия радикально изменяет онтологию объяснения когнитивной науки, устраняя целый уровень глубинных бессознательных психологических причин .Нормативный элемент, который должен был быть внутри системы в силу своего психологического содержания, теперь возвращается, когда сознательный агент вне механизма выносит суждения о его функционировании » (Searle, 1992: 237; курсив в оригинале).

Применительно к интерпретации высказываний утверждение Сёрла заключается в том, что мы ошибаемся, когда постулируем модульные процессы, которые каким-то образом стоят за нашим пониманием высказываний и дают каузальное объяснение. В нашем мозгу есть «грубые физические механизмы», которые вызывают и поддерживают сознательные мысли, переживания, действия и воспоминания.Но это все, что есть. Нет уровня глубинных бессознательных психических процессов, которые бы давали причинное объяснение этим мыслям и переживаниям. Ни в одном из механизмов, которые мы пытаемся объяснить, нет внутренней интенциональности, только в сознательных агентах, которые выносят суждения об этих механизмах:

«Устранение уровня глубокого бессознательного знаменует собой два основных изменения: он избавляется от целого уровня психологической причинности и перемещает нормативный компонент из механизма в поле зрения наблюдателя механизма» (Searle, 1992: 238). ).

Неудовлетворенность Сёрла когнитивными научными объяснениями разума совпадает с озабоченностью Патнэма тем, что все когнитивно-научное предприятие привело нас к непостижимости. Патнэм тоже ищет другой тип объяснения, в котором «глаз смотрящего» может рассказать нам что-то о таких нормативных понятиях, как смысл и рациональность, чего не смогли сделать когнитивные научные теории. Важно отметить, что глаз смотрящего — это , а не «точка зрения Ока Бога» или метафизическая точка зрения, с которой предполагается, что мы можем обозревать всю рациональную мысль, не предполагая, в свою очередь, рациональных понятий.Именно допущение этой точки зрения делает возможным создание полных когнитивных научных теорий точно так же, как можно создавать полные научные теории физических явлений в мире. Подобно «повторному открытию разума» Серлом, Патнэм считает возможным восстановить умопостигаемую позицию в философии сознания. Это часть собственной попытки Патнэма выздороветь — которую он назвал реализмом здравого смысла и «преднамеренной» или «второй наивностью» в отношении зачатия — что он хочет, чтобы мы серьезно относились к учению Витгенштейна.Это требует, чтобы мы участвовали в процессе описания, целью которого является точная характеристика последствий, которые та или иная картина и присущие ей концепции имеют для ее пользователя. В своих лекциях и беседах по эстетике, психологии и религиозным убеждениям Витгенштейн (1966) описывает соображения, подпадающие под описание этого типа:

«Глаз божий все видит» — я хочу сказать об этом, что он пользуется изображением.

Я не хочу умалять… человека, который это говорит…

Мы связываем конкретное использование с изображением…

Какие выводы вы собираетесь сделать?… Будут ли говорить о бровях в связи с Оком Бога?…

Если я скажу, что он использовал картинку, я не хочу сказать ничего такого, чего бы он сам не сказал.Я хочу сказать, что он делает такие выводы.

Разве не важно, какую картинку он использует?…

Весь вес может быть на картинке… Когда я говорю, что он использует картинку, я просто делаю грамматическое замечание: [То, что я говорю] можно проверить только по последствиям, которые он делает или не рисует…

Все, что я хотел охарактеризовать, это последствия, которые он хотел получить. Если бы я хотел сказать что-то еще, я был бы просто философски высокомерным (стр.71–72).

Самая выдающаяся черта этого описательного процесса — ограничения, накладываемые на объем описания. Витгенштейн (1966) не хочет говорить ничего, чего он сам — пользователь картины — не сказал бы. В самом деле, сказать больше — значит «быть философски высокомерным». В самом деле, сказать больше — значит перейти к философствованию в духе метафизического духа, в способе, которым мы описываем применение образа через понимание того же самого образа в отрыве от его применений.Под влиянием метафизического духа мы неизбежно продвигаемся вперед, устанавливая стандарты того, что должно иметь место, чтобы наши мысли представляли реальность или относились к ней. Эти стандарты могут создать впечатление, что за мыслями должно стоять что-то, что позволяет им представлять мир. Это «что-то» представляет собой бессознательные психические процессы, которые, как утверждается, обеспечивают причинное объяснение наших сознательных мыслей. Именно эти процессы когнитивист стремится объяснить в своих теориях.Но эти процессы — не что иное, как иллюзия, которая возникает, утверждает Патнэм, когда мы пытаемся охарактеризовать нормативные понятия, такие как значение, отдельно от более широкой связи рациональных понятий, которая является их домом. Как замечает Сирл (1992), «правила глубокого бессознательного удовлетворяют наше стремление к смыслу» (246). Однако мы ошибаемся, если думаем, что объяснение смысла, рациональности и других нормативных понятий лежит где-то еще, кроме как у сознательных агентов, которые используют высказывания для обозначения того-то и того-то.

Когнитивные научные объяснения интерпретации высказываний также, по-видимому, «удовлетворяют наше стремление к смыслу». Бессознательные модульные процессы, в частности, взывают к нашему чувству, что «если вход в систему осмыслен, а вывод осмыслен, то все промежуточные процессы также должны быть осмысленны» (Searle, 1992: 246). Но в системе интерпретации высказывания нет интенциональности, а есть только сознательные агенты, пытающиеся охарактеризовать эту систему. И именно от этих агентов должна исходить серьезная философская работа над такими понятиями, как смысл и рациональность.Раскрывая сложность этих понятий в разделе «Стандартный коммуникативный обмен», мы использовали форму описания, которая открыла богатые взаимосвязи между ними. Мы так тщательно изучили эти взаимосвязи, что очень быстро стало очевидно, что мы не можем понять какое-либо понятие, подобное контексту , в котором высказывание интерпретируется, не принимая также во внимание широкий спектр взаимосвязанных понятий. Таким образом, не имело смысла говорить о контексте интерпретации высказывания, не обращаясь к знаниям говорящих и слушающих, их цели или цели в речи, их существовавшим ранее социальным обязательствам и многому другому. .По мере того, как наше исследование продолжалось, мы постепенно начали осознавать, что приступили к описательному процессу, которому не было видно конца. Тем не менее, это был процесс, который открыл ценное понимание природы рациональных и других процессов, посредством которых осуществляется интерпретация высказывания. Более того, этот описательный процесс выявил эти инсайты без малейшей претензии на то, чтобы быть когнитивно-научной теорией интерпретации высказываний. Это тот же самый процесс описания, к которому я сейчас призываю прагматиков приступить к своим многочисленным и разнообразным исследованиям интерпретации высказываний.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Автор выражает благодарность рецензентам этой статьи за их полезные комментарии к более ранней версии.

Сноски

Каталожные номера

Адамс, К., Кларк, Э., и Хейнс, Р.(2009). Вывод и понимание предложений у детей со специфическими или прагматическими языковыми нарушениями. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 44, 301–318. дои: 10.1080/13682820802051788

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Андреу, К., Цапкини, К., Божикас, В.П., Гианнакоу, М., Караватос, А., и Ниматудис, И. (2009). Влияние контекста предложения на разрешение лексической неоднозначности у больных шизофренией. Нейропсихология 47, 1079–1087.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2008.12.031

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Армстронг, К., Коуз, С., Уильямс, Л., Вулард, А., и Хеккерс, С. (2012). Нарушение ассоциативного мышления у больных шизофренией. Шизофр. Бык. 38, 622–629. doi: 10.1093/schbul/sbq145

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Авербак, Б. Б., Эванс, С., Чоухан, В., Бристоу, Э., и Шергилл, С. С. (2011).Вероятностное обучение и вывод при шизофрении. Шизофр. Рез. 127, 115–122. doi: 10.1016/j.schres.2010.08.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Барнс, Массачусетс, и Деннис, М. (1998). Дискурс после ранней гидроцефалии: основные дефициты у детей со средним интеллектом. Брэйн Ланг. 61, 309–334. doi: 10.1006/брлн.1998.1843

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Барнс, М.А., Фолкнер Х., Уилкинсон М. и Деннис М. (2004). Значение построения и интеграции у детей с гидроцефалией. Брэйн Ланг. 89, 47–56. doi: 10.1016/S0093-934X(03)00295-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Berthiaume, K.S., Lorch, E.P., and Milich, R. (2010). Получение информации: обработка логических выводов и мониторинг понимания у мальчиков с СДВГ. Дж. Аттен. Беспорядок. 14, 31–42. дои: 10.1177/1087054709347197

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Безуиденхаут, А.(2010). «Первичные прагматические процессы», в Routledge Pragmatics Encyclopedia , изд. Л. Каммингс (Лондон; Нью-Йорк: Routledge), 353–357.

Бигэм, С. (2008). Понимание притворства у детей с аутизмом. руб. Дж. Дев. Психол. 26, 265–280. дои: 10.1348/026151007X235855

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боттинг, Н., и Адамс, К. (2005). Семантические и логические способности у детей с коммуникативными нарушениями. Междунар.Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 40, 49–66. дои: 10.1080/13682820410001723390

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Каммингс, Л. (2002a). Отказ от теоретизирования в философии: актуальность патнэмовской диалектики. J. Спекулятивная философия. 16, 117–141. doi: 10.1353/jsp.2002.0010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каммингс, Л. (2002b). Почему нам нужно избегать теоретизирования о рациональности: критика Патнами эпистемологии Хабермаса. Соц. Эпистемоль. 16, 117–131. дои: 10.1080/026

210150761

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каммингс, Л. (2005a). Прагматика: междисциплинарная перспектива . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.

Академия Google

Каммингс, Л. (2005b). Интерпретация диалектического метода Патнэма в философии. Метафилософия 36, 476–489. doi: 10.1111/j.1467-9973.2005.00385.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каммингс, Л.(2012а). Теоретическое обоснование прагматики: комментарий к когнитивной прагматике Бары: психические процессы общения (MIT Press, 2010). Интеркульт. Прагмат. 9, 113–120. doi: 10.1515/ip-2012-0007

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Каммингс, Л. (2012b). «Теоретический контекст: случай клинической прагматики», в Что такое контекст? Лингвистические подходы и проблемы , редакторы Р. Финкбейнер, Дж. Мейбауэр и П. Шумахер (Амстердам: Джон Бенджаминс), 55–80. дои: 10.1075/ла.196.06кум

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Каммингс, Л. (2014b). Может ли когда-нибудь существовать теория интерпретации высказываний? Рети. Сапери. Лингуаджи . 2, 199–222. дои: 10.1007/978-94-007-7954-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Деннис М. и Барнс М. (2001). Понимание буквального, умозаключительного и преднамеренного понимания текста у детей с легкой или тяжелой закрытой травмой головы. J. Реабилитация травм головы. 16, 456–468.дои: 10.1097/00001199-200110000-00005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Деннис, М., и Барнс, Массачусетс (1993). Устный дискурс после ранней гидроцефалии: лингвистическая двусмысленность, образный язык, речевые акты и выводы на основе сценария. Дж. Педиатр. Психол. 18, 639–652. doi: 10.1093/jpepsy/18.5.639

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дюваль, К., Бежанин, А., Пиолино, П., Лейсни, М., de La Sayette, V., Belliard, S., et al. (2012). Теория психических расстройств у больных семантической деменцией. Мозг 135, 228–241. doi: 10.1093/мозг/awr309

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

El Hachioui, H., Visch-Brink, E.G., Lingsma, H.F., van de Sandt-Koenderman, M.W., Dippel, D.W., Koudstaal, P.J., et al. (2014). Неязыковые когнитивные нарушения при постинсультной афазии: проспективное исследование. Нейрореабилитация. Восстановление нервной системы 28, 273–281.дои: 10.1177/1545968313508467

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гриндрод, К.М., и Баум, С.Р. (2003). Чувствительность к информации о локальном контексте предложения при разрешении лексической двусмысленности: свидетельство лиц с повреждением левого и правого полушария. Брэйн Ланг. 85, 503–523. doi: 10.1016/S0093-934X(03)00072-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Генри, Дж. Д., Филлипс, Л. Х., Кроуфорд, Дж.Р., Итсварт М. и Саммерс Ф. (2006). Теория разума после черепно-мозговой травмы: роль распознавания эмоций и исполнительной дисфункции. Нейропсихология 44, 1623–1628. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.03.020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хо, Дж. С., Радоева, П. Д., Ялбржиковски, М., Чоу, К., Хопкинс, Дж., Тран, В. К., и соавт. (2012). Дефицит атрибутов психического состояния у лиц с синдромом делеции 22q11.2 (велокардиофациальный синдром). Аутизм Res . 5, 407–418. дои: 10.1002/аур.1252

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джоллифф, Т., и Барон-Коэн, С. (1999). Проверка теории центральной когерентности: лингвистическая обработка у высокофункциональных взрослых с аутизмом или синдромом Аспергера: нарушена ли локальная когерентность? Познание 71, 149–185. дои: 10.1016/S0010-0277(99)00022-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кашер, А.(1991б). «Прагматика и модульность разума», в Pragmatics: A Reader , изд. С. Дэвис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 567–582.

Кашер, А. (1994). «Модульная теория речевых актов: программа и результаты», в Foundations of Speech Act Theory: Philosophical and Linguistic Perspectives , ed SL Tsohatzidis (London; New York: Routledge), 312–322.

Кашер А., Батори Г., Сорокер Н., Грейвс Д. и Зайдель Э. (1999). Влияние повреждения правого и левого полушария на понимание разговорных импликатур. Брэйн Ланг. 68, 566–590. doi: 10.1006/брлн.1999.2129

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Катсос, Н., Рокета, К.А., Эстеван, Р.А.К., и Камминс, К. (2011). Разбираются ли дети с определенными нарушениями речи в прагматике и логике количественной оценки? Познание 119, 45–57. doi: 10.1016/j.cognition.2010.12.004

Реферат PubMed | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Кравчик, Д. К., Хантен, Г., Уайлд, Э.A., Li X., Schnelle, K.P., Merkley, T.L., et al. (2010). Дефицит аналогического мышления у подростков с черепно-мозговой травмой. Фронт. Гум. Неврологи. 4:62. doi: 10.3389/fnhum.2010.00062

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кравчик, Д. С., Кандалафт, М. Р., Дидехбани, Н., Аллен, Т. Т., Макклелланд, М. М., Тамминга, С. А., и соавт. (2014). Исследование рассуждений по аналогии при шизофрении и расстройствах аутистического спектра. Фронт.Гум. Нейроски . 8:517. doi: 10.3389/fnhum.2014.00517

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лааксо, К., Бруннегард, К., Хартелиус, Л., и Альсен, Э. (2000). Оценка языка высокого уровня у людей с рассеянным склерозом: пилотное исследование. клин. Лингвист. тел. 14, 329–349. дои: 10.1080/02699200050051065

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Леман-Блейк, М. Т., и Томпкинс, Калифорния (2001). Прогностический вывод у взрослых с повреждением правого полушария головного мозга. J. Язык речи. Слышать. Рез. 44, 639–654. дои: 10.1044/1092-4388(2001/052)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лерой, С., Майяр, К., и Парисс, К. (2014). Аналогическое сопоставление модальностей у детей с определенными языковыми нарушениями. Рез. Дев. Инвалид. 35, 2158–2171. doi: 10.1016/j.ridd.2014.05.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леруа, С., Парисс, К., и Майяр, К.(2012). Аналоговые рассуждения у детей с особыми языковыми нарушениями. клин. Лингвист. тел. 26, 380–395. дои: 10.3109/02699206.2011.641059

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лукуса, С., Лейнонен, Э., Юссила, К., Маттила, М.-Л., Райдер, Н., Эбелинг, Х., и соавт. (2007). Отвечая на контекстуально сложные вопросы: прагматические ошибки, допущенные детьми с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом. Дж. Комм. Беспорядок. 40, 357–381.doi: 10.1016/j.jcomdis.2006.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мацца, М., Ди Микеле, В., Поллис, Р., Касаккиа, М., и Ронконе, Р. (2008). Прагматический язык и теория дефицита сознания у больных шизофренией и их родственников. Психопатология 41, 254–263. дои: 10.1159/000128324

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макиннес А., Хамфрис Т., Хогг-Джонсон С. и Таннок Р.(2003). Понимание на слух и рабочая память нарушаются при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью независимо от нарушения речи. Дж. Ненормальный. Детская психология. 31, 427–443. дои: 10.1023/A:1023895602957

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макнамара, П., Холтгрейвс, Т., Дюрсо, Р., и Харрис, Э. (2010). Социальное познание косвенной речи: свидетельство болезни Паркинсона. J. Нейролингвистика 23, 162–171. дои: 10.1016/j.jneuroling.2009.12.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мириан, Д., Хайнрихс, Р. В., и Макдермид Ваз, С. (2011). Изучение способностей к логическому мышлению у больных шизофренией. Шизофр. Рез. 127, 178–180. doi: 10.1016/j.schres.2011.01.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Монтаг, К., Дзиобек, И., Рихтер, И.С., Нейхаус, К., Леманн, А., Силла, Р., и соавт. (2011). Различные аспекты теории разума при параноидальной шизофрении: данные видеооценки. Психиатрия Res. 186, 203–209. doi: 10.1016/j.psychres.2010.09.006

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Морсаньи, К., и Хэндли, С.Дж. (2012). Рассуждения на основе содержания фантазии: два исследования с высокофункциональными аутичными подростками. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 42, 2297–2311. doi: 10.1007/s10803-012-1477-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ньютон, Э. Дж., Робертс, М. Дж.и Донлан, К. (2010). Дедуктивное мышление у детей с особыми языковыми нарушениями. руб. Дж. Дев. Психол. 28, 71–87. дои: 10.1348/026151009X480185

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Норбери, CF (2005). Лаять не на то дерево? Разрешение лексической неоднозначности у детей с языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра. Дж. Экспл. Детская психология. 90, 142–171. doi: 10.1016/j.jecp.2004.11.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Оливер, Л.Д., Вирани К., Фингер Э.К. и Митчелл Д.Г. (2014). Является ли дефицит распознавания эмоций, связанный с лобно-височной деменцией, вызванным избирательным невниманием к диагностическим чертам лица? Нейропсихология 60, 84–92. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2014.05.020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Philip, R.C., Whalley, H.C., Stanfield, A.C., Sprengelmeyer, R., Santos, I.M., Young, A.W., et al. (2010). Дефицит мимических движений, движений тела и голосовой эмоциональной обработки при расстройствах аутистического спектра. Психология. Мед. 40, 1919–1929 гг. дои: 10.1017/S00332992364

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Pijnacker, J., Geurts, B., van Lambalgen, M., Kan, C.C., Buitelaar, J.K., и Hagoort, P. (2009). Неопровержимые рассуждения у высокофункциональных взрослых с аутизмом: свидетельство нарушенной обработки исключений. Нейропсихология 47, 644–651. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2008.11.011

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Портер, М.А., Колтхарт М. и Лэнгдон Р. (2008). Теория разума при синдроме Вильямса оценивается с помощью невербального задания. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 38, 806–814. doi: 10.1007/s10803-007-0447-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Патнэм, Х. (1988). Представление и реальность . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Патнэм, Х. (1994). Лекции Дьюи, 1994: смысл, бессмыслица и чувства — исследование возможностей человеческого разума. Дж. Филос. 91, 445–517. дои: 10.2307/2940978

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Патнэм, Х. (1995). Words and Life , изд. Джеймс Конант (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).

Академия Google

Реканати, Ф. (1993). Прямая ссылка: от языка к мысли . Оксфорд: Блэквелл.

Академия Google

Райдер, Н., Лейнонен, Э., и Шульц, Дж. (2008). Когнитивный подход к оценке прагматического понимания языка у детей с определенными языковыми нарушениями. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 43, 427–447. дои: 10.1080/13682820701633207

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сирл, Дж. Р. (1992). Новое открытие разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Шамай-Цоори С.Г., Шур С., Баркай-Гудман Л., Медлович С., Харари Х. и Левковиц Ю. (2007). Диссоциация когнитивного от аффективного компонентов теории психики при шизофрении. Психиатрия Res. 149, 11–23. doi: 10.1016/j.psychres.2005.10.018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Спербер, Д. (2005). «Модульность и релевантность: как модульный разум может быть гибким и контекстно-зависимым?» в The Innate Mind: Structure and Content , eds P. Carruthers, S. Laurence, and S. Stich (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 53–68. doi: 10.1093/acprof:oso/9780195179675.003.0004

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Спербер, Д.и Уилсон, Д. (2002). Прагматика, модульность и чтение мыслей. Язык разума. 17, 3–23. дои: 10.1111/1468-0017.00186

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Теньи Т., Герольд Р., Сили И. М. и Трикслер М. (2002). У шизофреников наблюдается сбой в расшифровке нарушений разговорных импликатур. Психопатология 35, 25–27. дои: 10.1159/000056212

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Титоне, Д., Дитман, Т., Хольцман, П.С., Эйхенбаум, Х., и Леви, Д.Л. (2004). Переходный вывод при шизофрении: нарушения в реляционной организации памяти. Шизофр. Рез. 68, 235–247. doi: 10.1016/S0920-9964(03)00152-X

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Титон Д., Хольцман П. С. и Леви Д. Л. (2002). Обработка идиом при шизофрении: буквальное неправдоподобие спасает положение для подготовки идиом. Дж. Ненормальный. Психол. 111, 313–320.doi: 10.1037/0021-843X.111.2.313

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томпкинс, К.А., Баумгартнер, А., Леман, М.Т., и Фассбиндер, В. (2000). Механизмы нарушения понимания речи при поражении правого полушария головного мозга: подавление в разрешении лексической неоднозначности. J. Язык речи. Слышать. Рез. 43, 62–78. doi: 10.1044/jslhr.4301.62

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томпкинс, К.А., Леман-Блейк, М.Т., Баумгартнер, А., и Фассбиндер, В. (2001). Механизмы нарушения понимания дискурса после повреждения правого полушария головного мозга: подавление в разрешении логической неоднозначности. J. Язык речи. Слышать. Рез. 44, 400–415. дои: 10.1044/1092-4388(2001/033)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томпкинс, К.А., Мей, К., Скотт, А.Г., и Ледерер, Л.Г. (2009). Можно ли предсказать вывод высокого уровня на основе результатов теста на понимание дискурса у взрослых с повреждением правого полушария головного мозга? Афазиология 23, 1016–1027.дои: 10.1080/02687030802588858

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вартанян О., Гоэль В., Тирни М., Хьюи Э. Д. и Графман Дж. (2009). Лобно-височная деменция избирательно нарушает транзитивные рассуждения о знакомой пространственной среде. Нейропсихология 23, 619–625. дои: 10.1037/a0015810

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Waechter, R.L., Goel, V., Raymont, V., Kruger, F., and Grafman, J.(2013). Транзитивные умозаключения нарушаются из-за очаговых поражений теменной коры, а не ростролатеральной префронтальной коры. Нейропсихология 51, 464–471. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.11.026

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уилсон, Д. (2005). Новые направления исследований прагматики и модульности. Лингва 115, 1129–1146. doi: 10.1016/j.lingua.2004.02.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уилсон, Д.и Спербер, Д. (1991). «Прагматика и модульность», в Pragmatics: A Reader , изд. С. Дэвис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 583–595.

Реферат PubMed

Витгенштейн, Л. (1966). Лекции и беседы по эстетике, психологии и религиозным убеждениям , изд. Сирил Барретт (Оксфорд: Бэзил Блэквелл).

Академия Google

Ёсиура Т., Хиваташи А., Ямасита К., Ояги Ю., Мондзи А., Такаяма Ю. и другие. (2011). Ухудшение способности к абстрактному мышлению при легких когнитивных нарушениях и болезни Альцгеймера: корреляция с региональной потерей объема серого вещества, выявленная диффеоморфной анатомической регистрацией с помощью экспоненциального анализа алгебры лжи. евро. Радиол. 21, 419–425. doi: 10.1007/s00330-010-1939-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зиатас, К., Дуркин, К., и Пратт, К. (2003). Различия в ассертивных речевых актах у детей с аутизмом, синдромом Аспергера, специфическими языковыми нарушениями и нормальным развитием. Дев. Психопат. 15, 73–94. дои: 10.1017/S0954579403000051

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

высказываний — Azure Cognitive Services

  • Статья
  • 6 минут на чтение
  • 3 участника

Полезна ли эта страница?

да Нет

Любая дополнительная обратная связь?

Отзыв будет отправлен в Microsoft: при нажатии кнопки отправки ваш отзыв будет использован для улучшения продуктов и услуг Microsoft.Политика конфиденциальности.

Представлять на рассмотрение

В этой статье

Высказывания — это входные данные от пользователей, которые ваше приложение должно интерпретировать. Чтобы научить LUIS извлекать намерения и объекты из этих входных данных, важно зафиксировать множество различных примеров высказываний для каждого намерения. Активное обучение или процесс продолжения обучения новым высказываниям имеет важное значение для интеллекта машинного обучения, который предоставляет LUIS.

Соберите высказывания, которые, по вашему мнению, будут вводить пользователи. Включите высказывания, которые означают одно и то же, но построены по-разному:

  • Длина высказывания — короткая, средняя и длинная для вашего клиентского приложения
  • Длина слова и фразы
  • Размещение слова — объект в начале, середине и конце высказывания
  • Грамматика
  • Множественное число
  • Стемминг
  • Выбор существительного и глагола
  • Пунктуация — использование как правильной, так и неправильной грамматики

Выбирайте разные высказывания

Когда вы начинаете добавлять примеры высказываний в свою модель LUIS, следует помнить о нескольких принципах:

Высказывания не всегда правильно оформлены

Вашему приложению может потребоваться обработка предложений, например «Забронируйте для меня билет в Париж», или фрагмента предложения, например «Бронирование» или «Полет в Париж». Пользователи также часто допускают орфографические ошибки.При планировании приложения подумайте, хотите ли вы использовать проверку орфографии Bing для исправления пользовательского ввода перед его передачей в LUIS.

Если вы не выполняете проверку орфографии пользовательских высказываний, вам следует обучить LUIS на высказываниях, содержащих опечатки и орфографические ошибки.

Использовать репрезентативный язык пользователя

При выборе высказываний имейте в виду, что то, что вы считаете общими терминами или фразами, может не быть обычным для обычного пользователя вашего клиентского приложения. У них может не быть опыта домена или они могут использовать другую терминологию.Будьте осторожны, используя термины или фразы, которые пользователь сказал бы только в том случае, если бы он был экспертом.

Выбирайте разнообразную терминологию и формулировку

Вы обнаружите, что даже если приложите усилия, чтобы создать разнообразные модели предложений, вы все равно будете повторять некоторые слова. Например, следующие высказывания имеют одинаковое значение, но другую терминологию и формулировку:

  • » Как мне получить компьютер? »
  • » Где взять компьютер? »
  • » Я хочу получить компьютер, как мне это сделать? »
  • » Когда я смогу получить компьютер? »

Основной термин здесь, компьютер , не меняется.Используйте альтернативы, такие как настольный компьютер, ноутбук, рабочая станция или даже просто машина. LUIS может интеллектуально выводить синонимы из контекста, но когда вы создаете высказывания для обучения, всегда лучше их варьировать.

Примеры высказываний в каждом намерении

Каждое намерение должно иметь примеры высказываний — не менее 15. Если у вас есть намерение, не имеющее примеров высказываний, вы не сможете обучить LUIS. Если у вас есть намерение с одним или несколькими примерами высказывания, LUIS может не точно предсказать намерение.

Добавить небольшие группы высказываний

Каждый раз, когда вы итерируете свою модель, чтобы улучшить ее, не добавляйте большое количество высказываний. Рассмотрите возможность добавления высказываний в количестве 15. Затем обучите, опубликуйте и снова протестируйте.

LUIS создает эффективные модели с высказываниями, тщательно отобранными автором модели LUIS. Добавление слишком большого количества высказываний бесполезно, потому что это вносит путаницу.

Лучше начать с нескольких высказываний, а затем просмотреть высказывания конечной точки на предмет правильного предсказания намерений и извлечения объектов.

Нормализация высказывания

Нормализация высказывания — это процесс игнорирования эффектов типов текста, таких как пунктуация и диакритические знаки, во время обучения и предсказания.

Настройки нормализации речи по умолчанию отключены. Эти настройки включают:

  • Словоформы
  • Диакритические знаки
  • Пунктуация

Если включить параметр нормализации, баллы на панели Test , в пакетных тестах и ​​запросах конечной точки изменятся для всех высказываний для этого параметра нормализации.

При клонировании версии на портале LUIS параметры версии сохраняются в новой клонированной версии.

Установите параметры версии вашего приложения с помощью портала LUIS, выбрав Управление в верхнем меню навигации на странице Параметры приложения . Вы также можете использовать API настроек версии обновления. Дополнительные сведения см. в справочной документации.

Словоформы

Нормализация словоформ игнорирует различия в словах, выходящих за пределы корня.

Диакритические знаки

Диакритические знаки — это отметки или знаки в тексте, например:

İ ı Ş Ğ ş ğ ö ü

Знаки препинания

Нормализация знаков препинания означает, что до того, как ваши модели будут обучены и ваши запросы конечных точек будут предсказаны, знаки препинания будут удалены из высказываний.

Пунктуация — это отдельный токен в LUIS. Высказывание, содержащее точку в конце, отличается от высказывания, не содержащего точки в конце, и может получить два разных предсказания.

Если пунктуация не нормализована, LUIS не игнорирует знаки препинания по умолчанию, поскольку некоторые клиентские приложения могут придавать значение этим знакам. Не забудьте включить примеры высказываний, в которых используются знаки препинания, и те, в которых они не используются, чтобы оба стиля возвращали одинаковые относительные баллы.

Убедитесь, что модель обрабатывает знаки препинания либо в примерах высказываний (как со знаками препинания, так и без них), или в шаблонах, где знаки препинания легче игнорировать. Например: я подаю заявку на вакансию {Job}[.]

Если пунктуация не имеет особого значения в клиентском приложении, рассмотрите возможность игнорирования пунктуации путем нормализации пунктуации.

Игнорирование слов и знаков препинания

Если вы хотите игнорировать определенные слова или знаки препинания в шаблонах, используйте шаблон с синтаксисом ignore квадратных скобок, [].

Тренировка со всеми высказываниями

Обучение, как правило, недетерминировано: предсказание высказывания может немного различаться в зависимости от версии или приложения.Вы можете удалить недетерминированное обучение, обновив API настроек версии с помощью пары имя/значение UseAllTrainingData, чтобы использовать все обучающие данные.

Проверка высказываний

Разработчики должны начать тестирование своего приложения LUIS с реальными данными, отправив высказывания на URL-адрес конечной точки прогнозирования. Эти реплики используются для улучшения производительности намерений и сущностей с помощью реплик Review. Тесты, отправленные с помощью панели тестирования на портале LUIS, не отправляются через конечную точку и не способствуют активному обучению.

Обзор высказываний

После того, как ваша модель будет обучена, опубликована и получит запросы конечной точки, просмотрите реплики, предложенные LUIS. LUIS выбирает высказывания конечной точки, которые имеют низкие оценки либо для намерения, либо для сущности.

Лучшие практики

Этикетка со значением слова

Если выбор слова или расположение слов одинаковы, но не означают одно и то же, не маркируйте их сущностью.

В следующих высказываниях слово Fair является омографом, что означает, что оно пишется одинаково, но имеет разное значение:

  • » Какие окружные ярмарки проходят в районе Сиэтла этим летом? »
  • » Текущий 2-звездочный рейтинг ресторана Fair?

Если вы хотите, чтобы объект события находил все данные о событии, пометьте слово Fair в первом высказывании, но не во втором.

Не игнорировать возможные варианты высказывания

LUIS ожидает вариаций в высказываниях намерения. Высказывания могут различаться, но иметь один и тот же общий смысл. Вариации могут включать длину высказывания, выбор слов и размещение слов.

Не используйте тот же формат Используйте разные форматы
Купить билет в Сиэтл Купить 1 билет в Сиэтл
Купить билет в Париж Забронируйте два места на красный глаз в Париж в следующий понедельник
Купить билет в Орландо Я хотел бы забронировать 3 билета в Орландо на весенние каникулы

Во втором столбце используются разные глаголы (купить, зарезервировать, забронировать), разное количество (1, &»два», 3) и разное расположение слов, но все они имеют одинаковое намерение купить авиабилеты для путешествия.

Не добавляйте слишком много примеров высказываний в намерения

После публикации приложения добавляйте высказывания только из активного обучения в процессе жизненного цикла разработки. Если высказывания слишком похожи, добавьте шаблон.

Следующие шаги

Теория разума в интерпретации высказываний: случай из клинической прагматики

Front Psychol. 2015 г.; 6: 1286.

Английский язык, культура и медиа-исследования, Школа искусств и гуманитарных наук, Университет Ноттингем Трент, Ноттингем, Великобритания

Под редакцией: Габриэллы Айренти, Университет Турина, Италия

Рецензент: Массимо Марраффа, Университет Рома Тре , Италия; Маурицио Тирасса, Туринский университет, Италия

*Переписка: Луиза Каммингс, английский язык, культура и медиа-исследования, Школа искусств и гуманитарных наук, Ноттингемский Трентский университет, Клифтон-лейн, Ноттингем, NG11 8NS, UK [email protected]

Эта статья была отправлена ​​в Language Sciences, раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 6 июля 2015 г.; Принято 11 августа 2015 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора(ов) или лицензиара оригинала и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой.Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Когнитивная основа интерпретации высказываний является областью, которая продолжает вызывать интенсивные теоретические споры среди прагматиков. То, что интерпретация высказывания включает в себя какой-то тип чтения мыслей или теорию сознания (ToM), неоспоримо. Однако теоретики расходятся во мнениях относительно точной природы этого механизма, основанного на ToM.В этой статье утверждается, что единственный тип основанного на модели мышления механизма, который может адекватно представить когнитивную основу интерпретации высказывания, — это тот, который отражает рациональный, интенциональный, целостный характер интерпретации. Такой механизм на основе ToM поддерживается на концептуальных и эмпирических основаниях. Эмпирическое подтверждение этой точки зрения получено в результате изучения детей и взрослых с прагматическими расстройствами. В частности, рассматриваются три типа клинических случаев. В первом случае выдвигаются доказательства, свидетельствующие о том, что люди с прагматическими расстройствами демонстрируют дефицит рассуждений и использования умозаключений.Эти дефициты ставят под угрозу способность детей и взрослых с прагматическими расстройствами соответствовать рациональному аспекту интерпретации высказывания. Во втором случае представлены данные, свидетельствующие о том, что субъекты с прагматическими расстройствами борются с интенциональным аспектом интерпретации высказывания. Это измерение выходит за рамки признания коммуникативных намерений и включает определение ряда когнитивных и аффективных психических состояний, которые играют роль в интерпретации высказывания.В третьем случае представлены данные о том, что дети и взрослые с прагматическими расстройствами борются с целостным характером интерпретации высказывания. Это служит для искажения контекстов, в которых высказывания обрабатываются для их подразумеваемых значений. Статья завершается некоторыми мыслями о роли теоретизирования в отношении интерпретации высказываний.

Ключевые слова: клиническая прагматика, теория разума, интерпретация высказываний, прагматическое расстройство, рассуждение

Введение

Немногие прагматики после Гриса стали бы отрицать центральную роль чтения мыслей или теории разума (ТМ) в интерпретации высказываний.Но что в целом является более спорным, так это точная природа ToM в сложных когнитивных процессах, посредством которых говорящие производят, а слушающие интерпретируют высказывания. В этой статье представлен особый взгляд на этот процесс, основанный на модели Тома, который не популярен среди прагматиков или когнитивистов в целом. Но это мнение подтверждается доказательствами того, что интерпретация высказываний нарушена у детей и взрослых с целым рядом прагматических расстройств. Рассматриваемая точка зрения зависит от трех основных утверждений.Первое из этих утверждений состоит в том, что интерпретация высказывания включает в себя полное проявление рациональности. Когда пользователи языка производят и интерпретируют высказывания, они не вынуждены действовать в пределах определенной рациональной подобласти, которая определена некоторыми теоретиками как коммуникативная рациональность. Скорее, они реализуют рациональную способность, ключевым свойством которой является то, что она превосходит попытки ее ограничить. Второе утверждение состоит в том, что интерпретация высказывания выходит далеко за рамки распознавания намерений а-ля Грайс.На самом деле он включает в себя весь спектр когнитивных и аффективных ментальных состояний, а также более или менее сложное приписывание этих состояний сознанию пользователей языка. Третье утверждение относится к особенности интерпретации высказывания, которая почти никогда прямо не признается теоретиками. Эта особенность касается холизма знаний, на которые пользователи языка опираются при интерпретации высказываний. Прагматические подходы к интерпретации высказываний, как правило, не подчеркивают сущностного единства этого знания, предпочитая вместо этого представлять определенные аспекты знания как имеющие отношение к интерпретации высказываний.В этой статье будет поставлен вопрос о том, как такие описания искажают целостность знания.

Таким образом, будет доказано, что любой процесс, основанный на Томе М, который должен играть роль в интерпретации высказывания, должен иметь полностью рациональный, интенциональный, целостный характер в конкретных смыслах, изложенных выше. Но такое понимание интерпретации высказывания неприемлемо для очень многих прагматиков и теоретиков познания. Утверждение, что невозможно ограничить рациональную способность, проявляющуюся во время интерпретации высказывания, — по крайней мере, если мы придем к понятной интерпретации этой интерпретации, — будет неприемлемо для когнитивных теоретиков и прагматиков, многие из которых значительный аппетит к построению теории.Однако будет доказано, что, хотя это предложение неприемлемо для многих теоретиков в этой области, оно является достоверным представлением рационального характера интерпретации высказывания. Утверждение о том, что тип атрибуции ментального состояния, связанный с интерпретацией высказывания, выходит далеко за рамки распознавания коммуникативных намерений, вызовет беспокойство у тех теоретиков (например, Спербера и Уилсона), которые считают, что такая атрибуция является прерогативой узкоспециализированного модуля Тома М. И утверждение о том, что знание и убеждения, которые мы привносим в интерпретацию высказывания, существуют как единое целое, вызовет беспокойство у любого прагматика, который когда-либо говорил об убеждениях и знаниях, релевантных интерпретации высказывания (подразумевается, конечно, что существуют другие убеждения и знания, которые не имеют отношения к интерпретации).Хотя каждое из этих утверждений будет беспокоить теоретиков, которым дороги определенные предположения об интерпретации высказываний, эти предположения необходимо подвергнуть сомнению, если мы хотим начать более продуктивно думать о когнитивной основе такой интерпретации. По крайней мере, это будет нашей отправной точкой для последующего обсуждения природы и роли модели мышления в интерпретации высказывания.

То, что три приведенных выше утверждения являются действительными утверждениями о нормальной интерпретации высказываний, будет продемонстрировано путем изучения нарушений в использовании и понимании высказываний у детей и взрослых с прагматическими расстройствами.В той мере, в какой интерпретация высказывания включает в себя применение рациональных способностей, мы можем ожидать обнаружения недостатков в рассуждениях и использовании умозаключений у людей с прагматическими расстройствами. Более того, в той мере, в какой эта рациональная способность имеет открытую текстуру, избегающую ограничений, мы можем ожидать, что эти недостатки будут очевидны в областях, выходящих за рамки общения. Утверждение о том, что интерпретация высказывания носит интенциональный характер, выходящий за рамки распознавания намерений, также может быть проверено на основании данных, полученных от клиентов с прагматическими расстройствами.Можно ожидать, что у детей и взрослых с этими расстройствами будут обнаружены недостатки в атрибуции когнитивных и аффективных психических состояний, отличных от намерений. Эти состояния играют жизненно важную роль в интерпретации высказываний, хотя эта роль редко признается прагматиками. Утверждение, что знание, которое мы привносим в интерпретацию высказывания, существует как единое целое, также получает эмпирическое подтверждение от клиентов с прагматическими расстройствами. В той мере, в какой холизм этого знания создает трудности для клиентов с прагматическими расстройствами, мы можем ожидать, что они будут обрабатывать высказывания в крайне ограниченных контекстах, изолированных от более широкого массива знаний, к которому они принадлежат.Целью последующих разделов будет демонстрация существенной эмпирической поддержки всех трех утверждений у клинических субъектов. А пока мы рассмотрим последствия этих утверждений для анализа стандартного коммуникативного обмена того типа, который обычно изучается в прагматике.

Стандартный коммуникативный обмен

Анализ стандартного коммуникативного обмена служит полезной отправной точкой для следующего обсуждения. Этот анализ подчеркнет рациональный, преднамеренный, целостный характер интерпретации высказывания.Поступая таким образом, это заставит нас думать по-другому — и, как мы надеемся, более критично — о в основном модульных предложениях 1 , которые, как правило, доминируют в когнитивных подходах к интерпретации. Взгляните на приведенный ниже обмен сообщениями между Марком и Джейн:

  1. Джейн: Ты не хочешь снова поехать в Испанию этим летом с моими родителями?

  2. Марк: В прошлом году они плохо перенесли жару.

  3. Джейн: Хорошо. Вместо этого я спрошу Билла.

Кажущаяся легкость, с которой Джейн восстанавливает импликацию высказывания Марка — Марк явно не хочет ехать летом в Испанию с родителями Джейн — противоречит сложности когнитивных процессов, являющихся неотъемлемой частью этого обмена.Чтобы продемонстрировать эти процессы, нам нужно изучить подсознательные шаги, которые должна предпринять Джейн, чтобы восстановить импликацию высказывания Марка. Прежде чем Марк сможет установить коммуникативное намерение, которое мотивирует высказывание Джейн, он должен сначала предпринять ряд прагматических преобразований логической формы высказывания Джейн. Он должен установить референт местоимения «ты» и период времени, который Джейн имеет в виду, когда использует выражение «этим летом». Он также должен знать людей, которых Джейн имеет в виду, используя именное словосочетание «мои родители».Только когда получены референты для индексалей «ты», «это» и «мой», можно даже сказать, что Марк владеет пропозицией, выраженной высказыванием Джейн. Но когнитивный вклад Марка в этот обмен не заканчивается прагматически обогащенным высказыванием Джейн. Ибо это предложение подлежит дальнейшей прагматической обработке. По крайней мере часть этой обработки приводит Марка к предположению об итеративном выражении «снова» в высказывании Джейн — предположению, что Джейн и Марк были в Испании с до года.Именно эта дополнительная обработка позволяет Марку увидеть, что Джейн делает больше, чем просто задает вопрос в приведенном выше диалоге. Ибо Джейн одновременно предполагает, что Испания должна стать местом их следующих летних каникул, а ее родители должны быть их попутчиками во время этой поездки. Только когда установлен этот конкретный речевой акт, можно сказать, что Марк распознал коммуникативное намерение, которое мотивировало первоначальное высказывание Джейн.

От присвоения референтов индексикалам до установления иллокутивной силы высказывания Джейн, Марк должен выполнить ряд сложных когнитивных процессов в вышеупомянутом обмене.Но он не одинок в этом отношении. Джейн тоже должна использовать аналогичные когнитивные процессы, если она хочет добиться успеха в понимании вклада Марка в этот обмен мнениями. Джейн также должна предпринять прагматические разработки логической формы высказывания Марка. Она должна установить, что ее родители являются референтом местоимения «они» в высказывании Марка. Она также должна быть в состоянии установить временной референт для выражения «в прошлом году» в этом высказывании. Требуется некоторое сужение понятия, чтобы оценить значение «тепла» в высказывании Марка.Джейн должна понимать, что этот термин означает высокие температуры в Испании, а не просто общее состояние или качество того, чтобы быть горячим. Даже после того, как она пришла к пропозиции, выраженной высказыванием Марка, Джейн должна участвовать в дальнейшей прагматической обработке, чтобы получить импликацию его высказывания. Эту импликацию можно вычислить, если предположить, что Марк пытается внести существенный вклад в обмен, несмотря на его очевидную неспособность решить конкретную проблему, поднятую прямым вопросом Джейн.Этот вопрос — готовность Марка совершить еще одну поездку в Испанию в компании родителей Джейн — имеет серьезные последствия для социальных отношений, существующих между Марком и Джейн, особенно если Марк не приветствует возможность проводить больше времени с родителями Джейн. Джейн должна использовать свои знания об этих отношениях, чтобы решить, что если Марк собирается отклонить ее предложение поехать в Испанию, он, скорее всего, сделает это косвенно, посредством импликатуры. Признание этой конкретной импликатуры сигнализируется Джейн в ее последнем высказывании в обмене, когда она заявляет, что вместо этого представит то же самое предложение Биллу.

Благодаря сложному взаимодействию когнитивных процессов высказывания в приведенном выше диалоге имеют смысл для Марка и Джейн. В другом месте я утверждал, что эти процессы принимают форму единого недифференцированного механизма, основанного на модели мышления, который обеспечивает прагматическое обогащение логической формы высказывания и восстановление собственно импликатур (Cummings, 2014a). Для того чтобы Джейн установила референт индексального «они» в высказывании Марка в приведенном выше диалоге, она должна приписать ему многие из тех же ментальных состояний, которые она будет использовать для восстановления импликатуры его высказывания.Однако больший интерес в настоящем обсуждении представляет не то, что механизм, основанный на Томе М, используется как в пре-, так и в пост-пропозициональной обработке высказывания — мы будем считать, что это не проблематично, — но точная природа этого Тома М. механизм на основе. Развивая более раннее обсуждение в Cummings (2014b), будет утверждаться, что этот механизм не может быть когнитивным модулем или другим узкоспециализированным устройством вывода и быть аутентичным представлением когнитивных процессов, участвующих в интерпретации высказывания, по крайней мере, в той степени, в какой последняя имеет тип рационального, интенционального, целостного характера, предложенный в данной работе.Чтобы увидеть, что это так, нам нужно только более подробно изучить когнитивные процессы, которые должны предпринять Марк и Джейн, чтобы участвовать в вышеупомянутом обмене. Эти процессы включают в себя не что иное, как полноценную модель мышления такого типа, которая лежит далеко за пределами репрезентативных возможностей когнитивного модуля или другого специализированного устройства логического вывода. Эмпирическая поддержка этих процессов представлена ​​в последующих разделах. В оставшейся части этого раздела эти процессы рассматриваются отдельно.

Тот факт, что Марк и Джейн проявляют неограниченные рациональные способности в приведенном выше обмене мнениями, является ключевым компонентом когнитивного описания интерпретации высказывания, предлагаемого в этой статье. Если эта способность является действительно неограниченной сущностью, как это утверждается, то не должно быть возможности наложить ограничение на рациональные соображения, которые вступают в игру в вышеупомянутом обмене. Однако если эта способность является ограниченной конструкцией, которую можно описать и даже разложить на модули, то мы должны признать точку, в которой можно провести линию вокруг рациональной способности, которую Марк и Джейн используют в этом обмене.Теперь будет продемонстрировано, что первый сценарий лучше всего представляет эту рациональную способность как в отношении вычисления импликатур, так и в отношении первичных прагматических процессов, используемых для получения пропозиций высказываний. Вернемся к высказыванию Марка в приведенном выше диалоге. Это высказывание было использовано для создания импликации, что Марк не хочет ехать летом в Испанию с родителями Джейн. Согласно стандартному прагматическому подходу к интерпретации высказывания, эта импликатура достигается в процессе рассуждения, использующего в качестве своих «посылок» определенные обоюдные ожидания относительно рационального поведения (вербального коммуникативного) поведения.Эти ожидания требуют, чтобы Марк вносил в обмен только те высказывания, которые будут иметь какое-то отношение или значимость для его партнера по общению Джейн. Соответственно, любое высказывание Марка должно относиться к теме вопроса Джейн (летняя поездка в Испанию) и к конкретному предложению, содержащемуся в этом вопросе (предложение поехать в Испанию с родителями Джейн). Фактическое высказывание Марка соответствует этим критериям только в той мере, в какой Джейн способна сделать следующие выводы:

  1. Использование «они» в высказывании Марка относится к родителям Джейн.

  2. Термин «тепло» может означать температуру в Испании.

  3. Использование «в прошлом году» относится к 12-месячному периоду до произнесения высказывания Марка и, в частности, к летнему времени в течение этого периода.

Основные прагматические процессы, которые Джейн должна использовать для достижения референтного назначения и лексического сужения в (1)–(3) выше, таким образом, управляются ее рациональными ожиданиями от Марка в этом коммуникативном обмене.Но в отличие от большинства прагматических подходов, в которых коммуникативная рациональность Джейн заканчивается на этом, выводы в (1)–(3) сами по себе понятны только в той мере, в какой Джейн обладает рядом других рациональных ожиданий. Некоторые из этих ожиданий связаны с компетентностью Марка как пользователя английского языка. Например, у Джейн должно быть рациональное ожидание, что если Марк захочет обратиться к более чем одному человеку, он будет знать, что для этого он должен использовать местоимение во множественном числе.У Джейн также будет ряд других рациональных ожиданий. Например, она будет ожидать, что Марк будет иметь четкое представление о таких понятиях, как время и физические свойства, такие как температура, и что он сможет надлежащим образом отразить эти понятия и свойства в лингвистических выражениях, таких как «год» и «тепло» соответственно. . Но рациональные ожидания Джейн даже на этом не заканчиваются. У нее также будут рациональные ожидания относительно знаний Марка о мире, так что она будет ожидать, что он будет знать, что Испания — европейская страна с теплым климатом.Джейн также ожидает, что Марк знает, что именно этот теплый климат делает Испанию популярным местом для многих туристов. Короче говоря, выводы в (1)–(3) выше предполагают целую сеть рациональных ожиданий, которые никоим образом не ограничены и не могут быть ограничены, как это было бы в большинстве прагматических подходов к интерпретации высказываний. То, что начиналось как ряд выводов, направленных на определение референции и лексическое сужение, быстро превратилось в массив рациональных ожиданий, столь же сложных, как и само человеческое мышление.

Ситуация становится не менее сложной, если мы рассмотрим шаги, которые должна предпринять Джейн, чтобы получить импликацию высказывания Марка. Чтобы вывести вывод о том, что Марк не хочет ехать в Испанию с родителями Джейн, Джейн снова должна участвовать в процессе рассуждений, в основе которого лежат определенные рациональные ожидания. Эти ожидания заставляют Джейн искать релевантность высказывания Марка как ответа на ее вопрос. Именно этот поиск релевантности или значимости высказывания Марка Джейн приводит ее к выводу в (7) из утверждений в (4)–(6):

  • (4) Если мои родители не могут поехать в Испании, то Марк не сможет отправиться с ними в Испанию.

  • (5) Марк упомянул фактор — нетерпимость моих родителей к жаре, — который может помешать им совершить поездку в Испанию.

  • (6) Марк упомянул этот фактор, чтобы уменьшить вероятность такой поездки.

  • (7) Марк намекает, что не хочет ехать в Испанию с моими родителями.

В большинстве прагматических подходов к интерпретации высказывания роль (коммуникативной) рациональности ограничивается рядом рациональных ожиданий, обеспечивающих восстановление импликатуры в (7).Но нетрудно показать, что этого не может быть. Эта импликатура выводится на основе определенных рациональных ожиданий, которые служат для установления релевантности высказывания Марка как ответа на вопрос Джейн. Одно из этих ожиданий состоит в том, что Марк ведет себя как сотрудничающий коммуникатор в своем диалоге с Джейн. Но это единственное ожидание предполагает ряд других рациональных ожиданий, столь же важных для восстановления импликатуры в (7). Например, у Джейн не может быть рациональных ожиданий, что Марк будет коммуникабельным коммуникатором при обмене, при отсутствии других рациональных ожиданий относительно того, что Марк обладает неповрежденной лингвистической компетенцией и что он может использовать эту компетенцию для эффективного общения в различных контекстах. .Ожидание того, что Марк обладает неповрежденной лингвистической компетенцией, в свою очередь, предполагает другие рациональные ожидания относительно ряда условий, которые Джейн может разумно предположить применимыми к Марку. Например, у нее должно быть рациональное ожидание того, что языковое развитие Марка шло по нормальному пути, что его лингвистическая компетентность не пострадала от болезни или травмы и что Марк в настоящее время не находится под воздействием химических веществ, которые могут, по крайней мере временно, , нарушить его дееспособность.Эти дополнительные рациональные ожидания являются неотъемлемой частью того, что означает для Джейн иметь рациональное ожидание того, что Марк — коммуникатор, готовый к сотрудничеству. Как таковые, они не менее важны для восстановления импликатуры в (7), чем ожидание сотрудничества, которое обычно включается в прагматические объяснения интерпретации высказывания.

Важно отметить, что разница между точкой зрения на интерпретацию высказывания, предложенной в этой статье, и той, которая принята стандартными прагматическими подходами, заключается не только в акцентах.Ибо рассмотренная выше сеть рациональных ожиданий играет особенно важную роль в интерпретации высказывания. Именно через эту сеть ожидание Джейн того, что Марк будет кооперативным коммуникатором, становится даже понятной мыслью. Проще говоря, нет смысла ожидать Джейн, что Марк ведет себя как сотрудничающий коммуникатор в ее обмене с ним в отсутствие этой разветвленной сети рациональных ожиданий. Для большинства прагматиков и теоретиков познания эта сеть даже редко упоминается в их теоретических описаниях когнитивной основы интерпретации высказываний.На самом деле, модульные описания этого интерпретационного процесса активно избегают типов рациональных соображений, которые подчеркиваются в данном контексте. Модульность любой совокупности знаний, если эти знания будут использоваться для интерпретации высказываний или выполнения других когнитивных процессов, может происходить только путем исключения априорных рациональных ожиданий, которые, как утверждалось выше, должны быть у Джейн, чтобы она могла рассматривать Марка как кооперативный коммуникатор. Но в отсутствие этой априорной рациональности это модульное знание невозможно понять даже как описание когнитивной основы интерпретации высказывания.То, что так много современных прагматиков и теоретиков познания придерживаются модульных подходов к интерпретации высказываний, как я утверждал в другом месте, является симптомом импульса к теоретизированию таких понятий, как рациональность и значение (Cummings, 2002a,b, 2005a,b, 2012a, б, 2014б). Эти аргументы не будут репетироваться здесь. Скорее, мы продолжим наше исследование когнитивной основы интерпретации высказывания.

Наряду с акцентом на рациональном характере интерпретации высказывания точка зрения, предложенная в этой статье, также заставляет нас иначе думать об интенциональном характере этого процесса.Конечно, все постграйсовские прагматические подходы к интерпретации высказываний признают центральную роль распознавания намерений в этой интерпретации. Только когда распознано намерение говорящего произвести высказывание, можно даже сказать, что слушающий понял, что имеет в виду говорящий. Однако коммуникативные намерения, хотя и важны, представляют собой всего лишь один тип психического состояния, которое слушатели должны приписывать разуму говорящего во время интерпретации высказывания. В самом деле, намерения, во всяком случае, зависят от ряда других когнитивных и аффективных ментальных состояний, которые играют главную роль в интерпретации высказываний.Чтобы убедиться в этом, давайте вернемся к приведенному выше разговору между Марком и Джейн. Для того чтобы Джейн восстановила импликацию высказывания Марка в этом диалоге, она должна быть в состоянии установить намерение, которое мотивировало это высказывание. Марк произнес свое высказывание с намерением вызвать у Джейн убеждение, что он, Марк, не хочет ехать в Испанию с родителями Джейн. Но это намерение — тип вторичного ментального состояния, которое зависит от других ментальных состояний. Хотя эти другие ментальные состояния не являются намерениями, они не менее важны для восстановления импликатуры высказывания Марка, чем ментальное состояние намерения, которому отдается предпочтение в прагматических описаниях интерпретации высказывания.Изучение различных психических состояний, которые Джейн должна приписать Марку, прежде чем она сможет даже распознать намерение, мотивирующее его высказывание, хорошо иллюстрирует этот момент.

Чтобы восстановить импликатуру высказывания Марка, Джейн должна приписать определенные знания и убеждения состояния Марку. Эти состояния включают знание того, что Испания является европейской страной, и убеждение, что родители Джейн не переносят жару. Джейн также должна приписать Марку ряд состояний на основе желания .Одним из таких состояний является то, что Марк хочет сохранить свои ранее существовавшие социальные отношения с Джейн, отклонив ее предложение поехать в Испанию с ее родителями косвенно посредством импликатуры. Джейн также должна приписать Марку желание совершить поездку за границу, чтобы в первую очередь представить ему свое предложение. Помимо состояний знания, веры и желания, Джейн также должна приписывать Марку определенные состояния невежества или отсутствия знания. Например, она должна приписать Марку незнание планов своих летних поездок, чтобы сделать свое собственное вербальное поведение — раскрытие этих планов — рациональным ходом в приведенном выше обмене мнениями.Вербальное поведение Джейн также рационально только в той мере, в какой она может приписать Марку незнание любых предстоящих событий, которые могут совпасть с летней поездкой в ​​Испанию или помешать ей. Наряду с когнитивными психическими состояниями, ряд аффективных психических состояний также являются неотъемлемой частью восстановления Джейн импликатуры высказывания Марка. Улыбающееся лицо и расслабленное поведение Марка могут привести к тому, что Джейн припишет ему состояние счастья . В той мере, в какой Джейн хочет, чтобы Марк принял ее предложение о поездке, приписывание Марку этого конкретного аффективного состояния может побудить Джейн представить ему свое предложение сейчас, а не через 2 дня, когда она знает, что Марку нужно удалить зуб в стоматолог.Джейн может также приписать Марку отвращение к испанской еде и страх к полетам, два аффективных психических состояния, которые, как она признает, могут склонить Марка к отказу от ее предложения о путешествии.

Выясняется, что весь арсенал ментальных состояний — намерения, знание, убеждения, желания, неведение, счастье, отвращение и страх — может быть приписан разуму говорящего во время восстановления импликатуры. Выясняется также, что намерения не занимают особого логического положения в этом более широком наборе ментальных состояний, несмотря на их преобладание в прагматических описаниях интерпретации высказываний.Сочетание этих факторов заставляет усомниться в том, что какой-либо когнитивный модуль, специализирующийся на обработке интенциональных данных, может хотя бы начать представлять психические состояния, участвующие в интерпретации высказывания. Как и предшествующие им рациональные ожидания, ментальные состояния существуют не как изолированные единицы, а как часть более крупной сети интенциональных феноменов. В самом деле, именно благодаря этой более широкой сети намерения и другие состояния являются даже умопостигаемыми умственными явлениями. Выше было продемонстрировано, что Джейн не просто приписывает намерение Марку, когда интерпретирует его высказывание как отказ от ее предложения поехать в Испанию.Во всяком случае, это намерение было типом вторичного психического состояния, которое было приписано Марку только после того, как Джейн уже приписала ему ряд других когнитивных и аффективных психических состояний. То, что эти другие состояния также играют важную роль в восстановлении импликатуры Марка, имеет значение для типа когнитивной структуры, которая может играть роль в интерпретации высказывания. В частности, эта структура не может быть когнитивным модулем, специализированным для распознавания намерений, как считает большинство прагматиков.На самом деле любой тип когнитивного модуля служит лишь для того, чтобы исключить те самые интенциональные феномены, которые делают распознавание интенций при интерпретации высказывания понятным. Нужна совсем другая форма описания. Некоторые мысли о том, что может включать в себя это описание, рассматриваются ниже.

Обратимся к последней черте альтернативного взгляда на интерпретацию высказывания, предложенного в этой статье. Эта особенность — целостный характер интерпретации. В какой-то степени эта функция уже реализована.Утверждалось, что рациональные ожидания и интенциональные феномены, являющиеся неотъемлемой частью интерпретации высказывания, ни в каком смысле неотделимы друг от друга, а существуют как единое целое. Тот же самый холизм применим к знанию, которое говорящие и слушающие привносят в интерпретацию высказывания. Это знание по-разному выражается прагматиками в таких выражениях, как «фоновое знание», «взаимное знание», «общее знание» и «мировое знание». Эти выражения отражают тот факт, что говорящие и слушающие используют знания не только друг о друге, но и о положении дел в мире при интерпретации высказываний.Это было очевидно в разговоре Джейн с Марком, где Джейн использовала знание психического состояния Марка, а также свои знания о людях, местах и ​​событиях в мире, чтобы сделать вывод, что Марк не хочет ехать с ней в Испанию летом. родители. Для большинства прагматиков только определенные аспекты знаний Джейн имеют отношение к ее интерпретации высказывания Марка в этом диалоге. Таким образом, в то время как ее знание того, что Испания является европейской страной, может быть сочтено относящимся к ее интерпретации высказывания Марка, ее знание того, что Испания пережила три рецессии за последние 5 лет, может не считаться релевантным.Также для большинства прагматиков первое знание может быть ограничено когнитивным модулем или другим специализированным устройством вывода, в то время как второе знание может быть проигнорировано как не относящееся к интерпретативной задаче Джейн. В качестве аргумента предположим, что такое объяснение знания, которое используется при интерпретации высказывания, не просто возможно, но получено в частном случае обмена Джейн с Марком. Как мог бы выглядеть такой свод знаний?

Ответ на этот вопрос заключается в том, что мы не имеем ни малейшего представления о том, как будет выглядеть такая совокупность знаний.В самом деле, мы должны признать полную непостижимость этого знания. Чтобы понять почему, нам нужно только дополнительно изучить знания, которые Джейн привносит в свою интерпретацию высказывания Марка в приведенном выше диалоге. Было высказано предположение, что это знание может содержать положение о том, что Испания является европейской страной. Это предложение может быть даже представлено в когнитивном модуле, предназначенном для интерпретации высказываний. И для большинства прагматиков на этом дело заканчивается. Но нетрудно показать, что это единственное предложение зависит от других предложений для своей собственной понятности.Например, предложение о том, что Испания является европейской страной, предполагает утверждения о том, что Европа является континентом и что Испания является одной из нескольких наций на европейском континенте. Предположим, что обе эти пропозиции также представлены в когнитивном модуле, который Джейн использует для интерпретации высказывания Марка. Наверняка теперь мы можем провести черту вокруг знаний, которым должен быть разрешен вход в модуль. Но и здесь дело не заканчивается. Ведь модуль также должен содержать знания о том, что в Испании и других европейских странах есть свои культуры и языки, что некоторые из этих языков (напр.г., португальский) также говорят в странах Южной Америки, а коррида является культурной традицией в Испании. С помощью этого примера показано, что нет такой стадии, на которой мы могли бы накинуть сеть на знание, которое Джейн использует во время интерпретации высказывания, а затем объявить это знание полным. A fortiori , знания Джейн не могут быть полностью описаны в рамках когнитивного модуля, даже специализированного для интерпретации высказываний.

Проблема, которую холизм знания ставит перед прагматиками и теоретиками познания, заключается в том, что невозможно ограничить знание, которое мы приводим к интерпретации высказывания и приходим к понятному описанию этого знания.Независимо от того, где, как мы думаем, мы можем провести границу вокруг знания, относящегося к интерпретации высказывания, можно легко продемонстрировать, что осмыслить это ограниченное знание возможно, только используя знание, лежащее за границей. Эта граница обычно принимает форму инкапсулированного когнитивного модуля или ряда таких модулей, каждый из которых специализирован для выполнения определенной функции. Этот модульный счет имеет определенную привлекательность для прагматиков. Он кажется полным в том смысле, что когнитивный модуль содержит все знания, имеющие отношение к интерпретации высказывания.Кроме того, кажется, что он воплощает когнитивную эффективность в том, что необходимость в расширенном поиске фоновых знаний устраняется, когда знания, относящиеся к интерпретации высказывания, объединяются в специализированном когнитивном модуле. Но эта полнота и эффективность скорее иллюзорны, чем реальны. Ибо то, что мы получили, — это не полное объяснение интерпретации высказывания, а непонятная оценка, в которой отсутствует предшествующая концепция знания, с помощью которой можно было бы понять ограниченное содержание когнитивного модуля.Дилемма, с которой сталкиваются прагматики, — это та же дилемма, с которой сталкивается любой теоретик познания, считающий возможным дать полное теоретическое объяснение таких понятий, как смысл, рациональность и знание. Такое объяснение, по-видимому, позволяет достичь полноты теории. Однако это происходит только за счет отказа от очень рациональных и эпистемологических понятий, которые делают это объяснение понятным.

До сих пор обсуждался ряд концептуальных вопросов, касающихся когнитивной основы интерпретации высказывания.Было важно задуматься над этими вопросами по крайней мере по двум причинам. Во-первых, они призвали нас занять критическую позицию по отношению к доминирующим (модульным) подходам к интерпретации высказываний. Во-вторых, эти проблемы также побудили нас задуматься о том, как могла бы выглядеть альтернативная версия интерпретации высказывания, особенно та, которая построена в соответствии с рациональными, интенциональными, целостными принципами, предложенными в этой статье. Обсудив эти концептуальные вопросы, мы теперь можем рассмотреть, есть ли какое-либо эмпирическое подтверждение этого альтернативного взгляда на интерпретацию высказывания.Можно утверждать, что эту поддержку можно найти в ряде клинических расстройств. В частности, у детей и взрослых с прагматическими расстройствами возникают проблемы с использованием и пониманием высказываний, что согласуется с изложенным выше альтернативным взглядом на интерпретацию высказываний. Именно к исследованию этих расстройств и их последствий для понимания интерпретации высказываний мы сейчас и обратимся.

Эмпирическое подтверждение прагматических расстройств

Взгляд на интерпретацию высказываний, предложенный в этой статье, получает существенную эмпирическую поддержку ряда прагматических расстройств.Эта точка зрения выражается в утверждении, что интерпретация высказывания имеет рациональный, интенциональный, целостный характер. Чтобы подтвердить это утверждение, в этом разделе будут рассмотрены три типа клинических случаев. В той мере, в какой интерпретация высказывания предполагает использование полностью неограниченной рациональной способности, а не какой-то узко определенной коммуникативной рациональности, первый из этих клинических случаев свидетельствует о наличии у испытуемых дефицита рассуждений и использования умозаключений в областях, выходящих за рамки общения. с прагматическими расстройствами.Выше также утверждалось, что намерения представляют собой простое подмножество когнитивных и аффективных психических состояний, которые должны быть приписаны разуму говорящего во время интерпретации высказывания. В той мере, в какой это так, мы можем ожидать, что у детей и взрослых с прагматическими расстройствами будут обнаружены свидетельства нарушений в атрибуции целого ряда психических состояний, помимо состояний намерения. Выше также утверждалось, что любое объяснение когнитивной основы интерпретации высказывания должно быть в состоянии представить холизм знания.В той мере, в какой знание, которое мы привносим в интерпретацию высказывания, существует как единое целое, мы можем ожидать обнаружения тенденции у детей и взрослых с прагматическими расстройствами обрабатывать высказывания в ограниченных или ограниченных контекстах. Можно ожидать, что эти контексты будут отдавать предпочтение определенным (доминирующим) значениям слов и высказываний и ограничивать степень поиска слушателями альтернативных (недоминирующих) значений. Изучив эмпирическую поддержку этой точки зрения на интерпретацию высказываний, статья завершается некоторыми мыслями о ее последствиях для теорий интерпретации высказываний.

Недостаточность рассуждений и умозаключений

В настоящее время имеются обширные доказательства дефицита ряда умозаключений, связанных с интерпретацией высказываний у клиентов с прагматическими расстройствами 3 . Сообщалось о дефиците рассуждений и умозаключений у детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI) и первичными прагматическими трудностями (Botting and Adams, 2005; Adams et al., 2009), высокофункциональными детьми с аутизмом (Dennis et al., 2001). дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (McInnes et al., 2003; Berthiaume et al., 2010) и гидроцефалии (Dennis and Barnes, 1993; Barnes and Dennis, 1998), а также при черепно-мозговой травме у детей (Dennis and Barnes, 2001; Moran and Gillon, 2004). Сообщалось также о дефиците логических аспектов интерпретации высказываний при состояниях, начинающихся во взрослом возрасте, включая шизофрению (Corcoran, 2003), рассеянный склероз (Laakso et al., 2000) и повреждение правого полушария (RHD) (Tompkins et al., 2000). , 2001, 2009; Леман-Блейк и Томпкинс, 2001). Эти исследования, безусловно, подтверждают утверждение о нарушении выводов, которые играют роль в интерпретации высказывания.Но этого утверждения недостаточно для наших нынешних целей. Чтобы поддержать утверждение о том, что интерпретация высказывания включает в себя использование полностью неограниченной рациональной способности, мы также должны уметь выявлять недостатки в рассуждениях и выводах в некоммуникативных областях. По сути, мы должны быть в состоянии дать утвердительный ответ на вопрос: есть ли доказательства того, что дети и взрослые с прагматическими расстройствами также испытывают дефицит рассуждений и умозаключений в других областях, кроме интерпретации высказываний? Эти дефициты включают нарушения в ряде когнитивных областей типов вывода и , а не только в тех выводах, которые связаны с интерпретацией высказывания.Будет доказано, что доказательства в этом отношении могут быть легко представлены для ряда прагматических расстройств, представленных выше.

Нетрудно продемонстрировать наличие нарушений ряда типов умозаключений у клиентов с прагматическими расстройствами. Широта этих выводных нарушений в разных областях подтверждает мнение о том, что неограниченная рациональная способность проявляется во время интерпретации высказывания. Дети с SLI демонстрируют более слабое дедуктивное мышление (Newton et al., 2010) и рассуждения по аналогии (Leroy et al., 2012, 2014), чем у нормально развивающихся детей. У людей с расстройством аутистического спектра (РАС) наблюдается дефицит рассуждений по аналогии, особенно в отношении неживых объектов (Krawczyk et al., 2014), и неверных условных рассуждений (Pijnacker et al., 2009). Подростки с черепно-мозговой травмой средней и тяжелой степени обнаруживают нарушения способности рассуждать по аналогии (Krawczyk et al., 2010). Широкий спектр дефицита умозаключений также существует при состояниях, начинающихся во взрослом возрасте.Взрослые с шизофренией демонстрируют нарушения вероятностного вывода (Averback et al., 2011), транзитивного вывода (Titone et al., 2004), ассоциативного вывода (Armstrong et al., 2012), рассуждения по аналогии (Simpson and Done, 2004), индуктивного вывода. (Corcoran, 2003) и дедуктивные рассуждения (Mirian et al., 2011). В исследовании пациентов с острой афазией нелингвистическое абстрактное мышление было единственной когнитивной областью, в которой не наблюдалось улучшения в течение первого года после инсульта (El Hachioui et al., 2014).У взрослых с проникающими травмами головы и очаговыми поражениями теменной коры обнаруживаются нарушения транзитивных рассуждений (Waechter et al., 2013). Взрослые с рядом деменций также демонстрируют дефицит рассуждений. Йошиура и др. (2011) обнаружили признаки ухудшения способности к абстрактному мышлению у лиц с болезнью Альцгеймера и амнестически легкими когнитивными нарушениями. Вартанян и др. (2009) сообщили, что у пациентов с лобным вариантом лобно-височной деменции (ЛВД) наблюдаются нарушения при переходных рассуждениях о знакомой пространственной среде.

Эти исследования ясно демонстрируют, что люди с прагматическими расстройствами испытывают целый ряд дедуктивных нарушений. Тот факт, что эти дефициты также возникают в таких областях, как рассуждения о конкретных и абстрактных объектах, о живых и неживых предметах, а также во время языковой обработки и зрительно-пространственного познания, предполагает, что у людей с прагматическими расстройствами наблюдается нарушение центральной рациональной способности, а не нарушение. специализированной коммуникативной рациональности.Именно такая рациональная способность постулируется с точки зрения интерпретации высказывания, предлагаемой в этой статье. То, что в интерпретации высказывания задействована полностью ничем не ограниченная рациональность, теперь подтверждается концептуальными и эмпирическими основаниями. На концептуальной основе было показано, что рациональные ожидания, которые делают возможным общение, понятны только в той мере, в какой существуют другие рациональные ожидания, столь же обширные, как и само человеческое мышление. Просто невозможно ограничить или разделить на модули рациональные ожидания, мысли и понятия, которые играют роль в интерпретации высказывания.Этот концептуальный аргумент в пользу неограниченной рациональной способности получает эмпирическую поддержку в исследованиях прагматических расстройств. Утверждалось, что дети и взрослые с прагматическими расстройствами не просто демонстрируют нарушения в использовании языковых умозаключений. Скорее, логические нарушения у этих субъектов пересекаются с когнитивными областями и типами рассуждений. Последние результаты предполагают, что у людей с прагматическими расстройствами нарушена центральная рациональная способность, а не какая-то рациональная подобласть, специализированная для общения.Но мы должны пойти дальше демонстрации неограниченной рациональной способности, если мы хотим поддержать существующий взгляд на интерпретацию высказывания. Ибо эта точка зрения также делает конкретные заявления об интенциональном характере этого процесса. Именно к исследованию эмпирической поддержки этих утверждений мы сейчас и обратимся.

Недостатки в атрибуции психических состояний

Выше утверждалось, что постграйсовские прагматические подходы к интерпретации высказываний обычно признают центральную роль распознавания намерений в общении.Многие из этих версий также доказывают существование устройства для вывода или когнитивного модуля, который стал специализированным для задачи распознавания намерений (например, теория релевантности Спербера и Уилсона). То, что распознавание намерений является неотъемлемой частью коммуникации, является одним из немногих неоспоримых фактов интерпретации высказывания. Но что часто упускается из виду, так это то, что тип атрибуции ментального состояния, связанный с интерпретацией высказывания, простирается шире, чем атрибуция коммуникативных намерений уму говорящего.Фактически, интерпретация любого лингвистического высказывания предполагает приписывание всего спектра когнитивных и аффективных психических состояний уму других коммуникаторов. В той мере, в какой эта широкая интенциональная способность задействована в интерпретации высказывания, должна быть возможность найти доказательства дефицита в атрибуции психических состояний, отличных от намерений, у детей и взрослых с прагматическими расстройствами. Эти состояния включают когнитивные психические состояния, такие как знание, убеждение и притворство, и аффективные психические состояния, такие как счастье, страх и гнев.В той мере, в какой доказательства такого рода будут получены, они могут быть использованы для поддержки двух утверждений. Первое из этих утверждений заключается в том, что не существует ограничений на тип психических состояний, которые могут играть роль в интерпретации высказывания и которые могут быть нарушены при нарушении интерпретации. Второе утверждение заключается в том, что нет смысла говорить о когнитивном модуле, специализированном для распознавания намерений, когда такое устройство потребует не чего иного, как модуляризацию всей человеческой мысли о разуме и поведении других людей. люди.Необходимая общая природа этого когнитивного модуля исключает любую подобную специализацию.

В ряде исследований показано, что распознавание коммуникативных намерений нарушено у лиц с прагматическими расстройствами. По большей части эти исследования выявляют неспособность испытуемых восстановить импликатуры высказываний или установить иллокутивную силу речевых актов. Таким образом, было обнаружено, что дети с SLI испытывают трудности с выводом скалярных импликатур (Katsos et al., 2011), в то время как дети с нарушениями прагматической речи (PLI) значительно хуже справляются с вопросами, направленными на импликацию, чем дети с SLI (Ryder et al., 2008). Известно, что прагматические нарушения при шизофрении нарушают понимание и распознавание речевых актов, максим и импликатур (Tényi et al., 2002; Mazza et al., 2008). Макнамара и др. (2010) сообщили, что пациенты с болезнью Паркинсона реже, чем контрольные субъекты, активируют косвенные значения импликатур.Интерпретация импликатур также нарушена у взрослых с RHD (Kasher et al., 1999). Эти исследования подтверждают утверждение о том, что коммуникативные намерения являются проблемной категорией психического состояния для детей и взрослых с прагматическими расстройствами. Но то же самое можно сказать и о ряде других когнитивных и аффективных психических состояний. Было обнаружено, что дети с аутизмом и синдромом Аспергера (АС) ссылаются преимущественно на желание и мало ссылаются на мысли и убеждения при использовании ими напористых речевых актов (Ziatas et al., 2003). Нормально развивающиеся дети в том же исследовании чаще ссылались на мысли и убеждения. Притворство — проблематичное психическое состояние для маленьких детей и подростков с аутизмом (Bigham, 2008; Morsanyi and Handley, 2012). Аффективные психические состояния также нарушаются при аутизме. Филип и др. (2010) обнаружили дефицит в распознавании основных эмоций (счастья, печали, гнева, отвращения и страха) по мимике, движениям тела и голосовым стимулам у взрослых с РАС.

Помимо аутизма, когнитивные и аффективные психические состояния также нарушаются в ряде других клинических популяций со значительным дефицитом интерпретации высказываний.Дети и взрослые с генетическими синдромами с умственной отсталостью или без нее испытывают трудности с рядом категорий психического состояния. Портер и др. (2008) в своем исследовании обнаружили особый дефицит понимания ложных убеждений у субъектов с синдромом Вильямса. Хо и др. (2012) обнаружили, что у людей с велокардиофациальным синдромом наблюдаются нарушения в приписывании сложных психических состояний абстрактным зрительным стимулам. Атрибуция ряда психических состояний также нарушается во взрослом возрасте.Когнитивная и аффективная ToM нарушена у пациентов с параноидной шизофренией (Montag et al., 2011). Было обнаружено, что у лиц с высоким уровнем негативных симптомов шизофрении проявляются избирательные нарушения способности приписывать аффективные психические состояния (Shamay-Tsoory et al., 2007). Имеются нарушения когнитивной и аффективной ММ у лиц с сематической деменцией, при этом осознание аффективной, но не когнитивной ММ сохраняется до умеренной стадии заболевания (Duval et al., 2012). У пациентов с ЛВД нарушено распознавание эмоций гнева, страха, отвращения и счастья по чертам лица по сравнению с контрольной группой (Oliver et al., 2014). Эти пациенты также ошибочно называли негативные выражения лица счастливыми чаще, чем контрольная группа, что свидетельствует о дефиците репрезентации позитивного аффекта при ЛВД. Генри и др. (2006) обнаружили, что распознавание базовых эмоций (например, отвращения, гнева) и способность атрибуции психического состояния были значительно снижены у 16 ​​взрослых с черепно-мозговой травмой по сравнению с контрольной группой.

Из этих исследований ясно, что дефицит метарепрезентации у клиентов с прагматическими расстройствами выходит далеко за рамки распознавания намерений. Какой вывод мы можем сделать из этого открытия? Единственный возможный вывод состоит в том, что не имеет смысла говорить о когнитивном модуле, специализирующемся на распознавании намерений, или даже просто о коммуникативных намерениях, когда тип метарепрезентативной способности, связанной с интерпретацией высказывания, распространяется на все аспекты наше размышление о мыслях и поведении других людей.Такая общая когнитивная способность не может быть представлена ​​когнитивным модулем, даже модуль, построенный в самом широком смысле, и , не может быть понятен в отсутствие ряда интенциональных данных, лежащих за пределами модуля. В конце концов, интенциональный характер интерпретации высказывания становится гораздо большим, чем распознавание коммуникативных интенций. Ибо эти намерения имеют смысл только в сложной сети других когнитивных и аффективных ментальных состояний, столь же всеобъемлющих, как и само человеческое мышление.Кажется, что эти намерения могут быть удалены из этой сети и представлены во всей их полноте в рамках когнитивного модуля, так это предположение, что можно разработать теорию этих психических феноменов. Это предположение будет подвергнуто критической оценке в последнем разделе ниже. А пока обратимся к третьему и последнему признаку интерпретации высказывания, который предлагается в этой статье. Эта особенность касается холизма знания, которое мы привносим в интерпретацию высказывания.

Дефицит фоновых знаний

Важно начать обсуждение этой последней особенности интерпретации высказывания с предостережения. Дефицит фоновых знаний, который мы рассмотрим в этом разделе, не следует понимать как то, что люди с прагматическими расстройствами не знают, что Франция — европейская страна, что картофель — это разновидность овощей, а рыбы живут в воде. Напротив, большинство детей и взрослых с прагматическими расстройствами знают все это и многое другое.Скорее здесь утверждается, что люди с прагматическими расстройствами склонны интерпретировать высказывания в ограниченных или ограниченных эпистемологических контекстах. Ключевой особенностью этих контекстов является то, что они ограничивают знания, которые слушатели потенциально могут использовать для интерпретации высказываний. Хотя эта тенденция может просто отражать более широкие ограничения обработки у субъектов с прагматическими расстройствами — контекст всего из нескольких предложений легче сохранить в памяти и т. д. — ее влияние на интерпретацию высказывания может быть разрушительным.Например, импликатура, которую слушатель может извлечь из высказывания в узком, ограниченном контексте, может не совпадать с импликатурой, которую намеревался передать говорящий. Кроме того, может оказаться невозможным опрокинуть или победить импликатуру, которая невосприимчива к изменениям в более широкой сети знаний, сопровождающих интерпретацию высказывания. Такой слушатель может настойчиво поддерживать определенную импликацию высказывания или доминирующее значение слова, когда из более широкого контекста ясно, что такие интерпретации ошибочны.В этом разделе мы постараемся установить, действительно ли такая модель неправильного толкования существует среди детей и взрослых с прагматическими расстройствами. В той мере, в какой это возможно, мы получим некоторое эмпирическое подтверждение утверждения о том, что любое объяснение интерпретации высказывания должно преуспеть в репрезентации сущностного холизма знания.

Дети и взрослые с прагматическими расстройствами часто испытывают значительные трудности при обработке контекста. Эти трудности обычно документируются во время выполнения задач, требующих разрешения неоднозначностей на основе лингвистического контекста 4 .Джоллифф и Барон-Коэн (1999) сообщили, что взрослые с нормальным интеллектом, страдающие аутизмом или синдромом Аспергера, менее способны, чем обычные люди из контрольной группы, использовать контекст для интерпретации лексически или синтаксически двусмысленных предложений, представленных на слух. Используя задачу разрешения лексической двусмысленности, Норбери (2005) продемонстрировал, что дети с языковыми нарушениями и РАС в сочетании с языковыми нарушениями не используют контекст так же эффективно, как их сверстники с нормальным языком, для подавления нерелевантных значений. У детей с гидроцефалией также сообщалось о трудностях с подавлением контекстуально нерелевантных значений (Barnes et al., 2004). Андреу и др. (2009) исследовали эффекты контекста предложения в омонимическом значении активации у пациентов с шизофренией. В отличие от испытуемых из контрольной группы, которые демонстрировали паттерн избирательного облегчения цели после представления предложений, искажающих первое или второе значение уравновешенных омонимов, у пациентов с шизофренией в этом исследовании не наблюдалось значительного облегчения цели. Grindrod и Baum (2003) исследовали способность субъектов с повреждением правого полушария (RHD) и повреждением левого полушария (LHD) и не беглой афазией использовать информацию о локальном контексте предложения для разрешения лексически неоднозначных слов.Субъекты с небеглой афазией активировали оба значения неоднозначных слов независимо от контекста при коротком межстимульном интервале и ни одно значение при длинном межстимульном интервале. Единственные контекстуально подходящие значения, которые активировались у субъектов с RHD, происходили в контекстах с предвзятым значением второго значения при длительном межстимульном интервале. Гриндрод и Баум пришли к выводу, что LHD и RHD приводят к дефициту в использовании информации о локальном контексте для полного разрешения неоднозначности.

Помимо разрешения двусмысленности, есть также обширные доказательства того, что субъекты с прагматическими расстройствами не могут правильно использовать контекст во время обработки высказываний для их импликатур.Райдер и др. (2008) исследовали способность двух групп детей с типичным развитием и 27 детей с СЛИ использовать контекст для создания импликатур в ответ на вопросы. Девять из 27 детей с SLI имели прагматические нарушения. Только тогда, когда ответ на вопрос был дан графическим контекстом, дети с SLI действовали так же, как их сверстники, в использовании контекста для создания импликатур. Тем не менее, дети с PLI показали значительно худшие результаты, чем остальная часть группы SLI, по вопросам, которые требовали импликаций, что привело авторов к выводу, что у этих детей есть особые трудности с интеграцией контекстуальной информации.Лукуса и др. (2007) исследовали ответы детей с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом (ВФА) на контекстуально сложные вопросы. Анализ ответов этих детей показал, что все они пытались использовать контекстную информацию, хотя и делали это неправильно. Изучение категории ошибок, не совершаемых нормально развивающимися детьми в исследовании, показало, что дети с АС или ВФА продолжали обрабатывать вопросы даже после того, как был дан контекстно значимый ответ.Титоне и др. (2002) обнаружили, что пациенты с шизофренией демонстрировали пониженную готовность к буквально правдоподобным идиомам (например, пнуть ведро), но сохранную готовность к буквально неправдоподобным идиомам (например, быть на седьмом небе от счастья) по сравнению с контрольной группой. Эти авторы пришли к выводу, что пациенты с шизофренией могут нормально использовать контекст только тогда, когда условия (например, неправдоподобность некоторых идиоматических значений) уменьшают потребность в контролируемой обработке.

Подводя итог, давайте поразмыслим о значении этих эмпирических данных для целостного знания во время интерпретации высказывания.Эти исследования показывают, что ограничения обработки у людей с прагматическими расстройствами приводят к интерпретации высказываний в крайне ограниченных контекстах. В этих контекстах высказывания и лексически неоднозначные слова часто неправильно истолковываются, поскольку люди с прагматическими расстройствами не могут пересмотреть свое понимание языка, чтобы отразить более широкую контекстуальную информацию. По сути, прагматические расстройства прямо нарушают целостность знания, которое мы привносим в интерпретацию высказывания.Ограничения обработки детей и взрослых с этими расстройствами вынуждают их рассматривать эти фоновые знания как содержащие изолируемые элементы, которые могут существовать отдельно от другой контекстуальной информации. Ошибочные интерпретации, к которым пришли испытуемые в вышеупомянутых клинических исследованиях, являются ясной демонстрацией того, что может пойти не так, когда существует такой взгляд на это знание. То, что кажется ограниченным, самодостаточным контекстом фоновых знаний, на самом деле является сложной информационной связью, соразмерной самому человеческому мышлению.Ни один компонент или элемент этой связи не может быть отделен от любого другого компонента или элемента и , являющегося понятным представлением контекста, сопровождающего интерпретацию высказываний. Что заставляет казаться иначе, так это сильный импульс теоретизировать о когнитивной основе интерпретации высказывания. Теперь можно увидеть, что этот импульс искажает целостный характер интерпретации высказывания почти так же, как он искажал рациональный и интенциональный характер этого познавательного процесса.В следующем разделе мы рассмотрим единственный возможный выход из этого теоретического тупика.

Путь вперед

На протяжении всего этого обсуждения желание теоретизировать о когнитивной основе интерпретации высказывания играло роль злодея. Настало время изучить это стремление напрямую и объяснить, почему оно имеет такие пагубные последствия, когда речь идет об интерпретации высказывания. Теории целого ряда явлений изобилуют в науке и в других местах. Нам не кажется странным, если физики разрабатывают теории гравитационных сил между Землей и Луной.На самом деле, мы были бы удивлены, если бы обнаружили, что таких теорий не существует. Теории объясняют и предсказывают события и поведение в мире, и без них наша способность осмысливать окружающую среду была бы значительно снижена. Теории стремятся к полноте, поскольку они должны учитывать все данные в конкретной области. И, как вам скажет любой ученый, теория, которая не может объяснить все данные в какой-либо области, будет действительно очень недолговечной. Но когда мы обращаемся к интерпретации высказывания, идея о возможности разработки теории этого феномена оказывается совершенно другим предложением.Полнота, к которой стремятся теоретики в других областях исследования, определенно разрушительна, когда мы обращаемся к рациональному, интенциональному, целостному явлению, такому как интерпретация высказывания. Ибо здесь в центре наших теоретических усилий находятся такие понятия, как рациональность и интенциональность, которые, как мы видели, не что иное, как сама человеческая мысль. Физик, разрабатывающий теорию, пусть даже полностью законченную, гравитационных сил между Землей и Луной, все еще имеет набор рациональных понятий, с помощью которых можно осмыслить эту теорию.Прагматик, разрабатывающий теорию когнитивной основы интерпретации высказывания, должен прийти к полностью полному описанию рациональности и интенциональности. Но при отсутствии рациональных понятий вне этой теории теоретическому предприятию прагматика недостает понятности предприимчивости физика.

Этот взгляд на непостижимость теорий рациональности и интенциональности проистекает из философских прозрений Хилари Патнэм (e.г., Патнам, 1988, 1994, 1995) 5 . В течение многих лет Патнэм выступал против определенного способа философии, из-за которого может показаться, что единственный способ добиться прогресса в таких понятиях, как истина, смысл и рациональность, — это построить теории этих понятий. Таких теорий, утверждает Патнэм, только кажутся понятными при условии, что мы можем занимать метафизическую точку зрения. С этой точки зрения кажется, что мы можем рассматривать человеческое мышление во всей его полноте, не предполагая, в свою очередь, рациональных понятий, которые делают это мышление понятным.Но в той мере, в какой эта точка зрения лишена рациональных понятий (как иначе мы можем достичь полноты теории человеческой рациональности?), мы получаем не полное описание рациональности или смысла, а непонятный счет . На самом деле, при отсутствии предшествующих рациональных понятий такая точка зрения есть «мы не знаем что». В сущности, прагматик, верящий в возможность создания теории интерпретации высказывания, находится в том же положении, что и метафизический реалист, имеющий теоретические устремления по отношению к философским понятиям.Прагматик считает возможным уловить рациональный, интенциональный, целостный характер интерпретации высказывания в рамках когнитивной научной теории. Эта теория может быть построена вокруг когнитивного модуля, или ряда таких модулей, или какого-либо другого устройства логического вывода. Однако, если обсуждение предыдущих разделов что-то и продемонстрировало, так это то, что такая теория есть не что иное, как описание человеческой мысли. Но в этот момент у нас есть не полное описание интерпретации высказывания, а непонятный отчет.Как и метафизический реалист, прагматик не смог создать объяснение, которое мы могли бы распознать, не говоря уже о том, чтобы понять его.

Патнэм бросает вызов теоретическому импульсу, который создает впечатление, что когнитивная научная теория интерпретации высказываний возможна и понятна. Но он не одинок в том, что считает всю исследовательскую программу, которую представляет этот импульс, ошибочной и непоследовательной. Джон Серл проявляет те же опасения в отношении когнитивизма, который заключается в том, что мозг представляет собой цифровой компьютер.Для Серла предположение о том, что механизмы, с помощью которых мозговые процессы производят познание, должны быть вычислительными и что, определяя программы, мы определяем причины познания, вовсе не является связным объяснением:

  • «Раньше я верил что в качестве каузального объяснения теория когнитивистов была по меньшей мере ложной, но сейчас мне трудно сформулировать ее версию, которая была бы последовательной даже до такой степени, что она вообще могла бы быть эмпирическим тезисом» (Searle, 1992: 215; курсив добавлен).

Это отсутствие согласованности возникает, согласно Серлу, потому что когнитивист отрицает, что характеристика процесса как вычислительного является характеристикой, относящейся к наблюдателю. Сознательный агент должен дать вычислительную интерпретацию образцу физических событий. В отсутствие этого агента все, что у нас есть, — это нейробиологические процессы, которые не являются каузальными объяснениями чего бы то ни было:

  • «Дело не в том, что утверждение «Мозг — это цифровой компьютер» просто ложно.Скорее, не доходит до уровня фальши. Не имеет ясного смысла . Вопрос «Является ли мозг цифровым компьютером?» плохо определен. Если он спросит: «Можем ли мы присвоить мозгу вычислительную интерпретацию?» тривиальный ответ — да, потому что мы можем присвоить вычислительную интерпретацию чему угодно. Если он спросит: «Являются ли мозговые процессы по своей сути вычислительными?» тривиальный ответ — нет, потому что ничто по своей сути не является вычислительным, за исключением, конечно, сознательных агентов, намеренно выполняющих вычисления» (Searle, 1992: 225; курсив добавлен).

Полная когнитивная научная теория (Патнэм) и внутренне вычислительный мозговой процесс (Сёрл) — просто разные проявления одного и того же аберрантного импульса в когнитивной науке. Этот импульс состоит в том, чтобы отрицать существование какой-либо рациональности вне теории или причинного объяснения. Тем не менее, без этой предварительной рациональности нам не хватает тех самых понятий, которые необходимы для понимания теорий и причинных объяснений ученых-когнитивистов. То, что такие теории и объяснения непонятны по их собственным меркам, является явным признаком того, что не все в порядке с когнитивным исследованием, которое привело нас к этому пункту.

Итак, если теория интерпретации высказывания не просто плохая идея, а непонятная, то какова альтернатива? Можем ли мы позволить себе серьезно отнестись к предложению отказаться от модульных и других теоретических подходов к интерпретации высказываний? И если мы отвергнем эти объяснения, сможем ли мы что-нибудь внятно сказать об интерпретации высказываний? Для Серла путь вперед лежит в инверсии порядка наших когнитивных научных объяснений, чтобы мы получили другое объяснение причинно-следственных связей в этих объяснениях.Наши психологические объяснения ошибочны, когда они постулируют глубоко бессознательные ментальные причины желаемых эффектов, таких как перцептивные суждения или грамматические предложения. Скорее, то, что кажется ментальными причинами паттернов в восприятии или языке, на самом деле является суждениями сознательного агента, находящегося вне перцептивных и лингвистических систем:

  • весь уровень глубинных бессознательных психологических причин .Нормативный элемент, который должен был быть внутри системы в силу своего психологического содержания, теперь возвращается, когда сознательный агент вне механизма выносит суждения о его функционировании » (Searle, 1992: 237; курсив в оригинале).

Применительно к интерпретации высказываний Серл утверждает, что мы ошибаемся, когда постулируем модульные процессы, которые каким-то образом стоят за нашим пониманием высказываний и дают каузальное объяснение.В нашем мозгу есть «грубые физические механизмы», которые вызывают и поддерживают сознательные мысли, переживания, действия и воспоминания. Но это все, что есть. Нет уровня глубинных бессознательных психических процессов, которые бы давали причинное объяснение этим мыслям и переживаниям. Ни в одном из механизмов, которые мы пытаемся объяснить, нет внутренней интенциональности, только в сознательных агентах, которые выносят суждения об этих механизмах:

  • целый уровень психологической каузальности, и он смещает нормативный компонент из механизма в поле зрения наблюдателя механизма» (Searle, 1992: 238).

Неудовлетворенность Серла когнитивными научными описаниями разума совпадает с опасениями Патнэма, что все когнитивные научные исследования привели нас к непостижимости. Патнэм тоже ищет другой тип объяснения, в котором «глаз смотрящего» может рассказать нам что-то о таких нормативных понятиях, как смысл и рациональность, чего не смогли сделать когнитивные научные теории. Важно отметить, что глаз смотрящего — это , а не «точка зрения Ока Бога» или метафизическая точка зрения, с которой предполагается, что мы можем обозревать всю рациональную мысль, не предполагая, в свою очередь, рациональных понятий.Именно допущение этой точки зрения делает возможным создание полных когнитивных научных теорий точно так же, как можно создавать полные научные теории физических явлений в мире. Подобно «повторному открытию разума» Серлом, Патнэм считает возможным восстановить умопостигаемую позицию в философии сознания. Это часть собственной попытки Патнэма выздороветь — которую он назвал реализмом здравого смысла и «преднамеренной» или «второй наивностью» в отношении зачатия — что он хочет, чтобы мы серьезно относились к учению Витгенштейна.Это требует, чтобы мы участвовали в процессе описания, целью которого является точная характеристика последствий, которые та или иная картина и присущие ей концепции имеют для ее пользователя. В своих « лекциях и беседах по эстетике, психологии и религиозной вере» Витгенштейн (1966) описывает соображения, подпадающие под описание этого типа: он использует изображение.

  • Я не хочу умалять… человека, который это говорит…

  • Мы связываем конкретное использование с изображением…

  • Какие выводы вы собираетесь сделать?… Брови будут говорить в связи с Оком Бога?…

  • Если я скажу, что он использовал картинку, я не хочу говорить ничего такого, чего бы он сам не сказал. Я хочу сказать, что он делает такие выводы.

  • Разве не важнее всего прочего, какую картинку он использует?…

  • Весь вес может быть на картинке… Когда я говорю, что он использует картинку, я просто делаю грамматическое замечание: [То, что я говорю] можно проверить только по последствиям, которые он делает или не делает…

  • Все, что я хотел охарактеризовать, это последствия, которые он хотел сделать.Если бы я хотел сказать что-то еще, я был бы просто философски высокомерным (стр. 71–72).

  • Наиболее выдающейся чертой этого процесса описания являются ограничения, налагаемые на объем описания. Витгенштейн (1966) не хочет говорить ничего, чего он сам — пользователь картины — не сказал бы. В самом деле, сказать больше — значит «быть философски высокомерным». В самом деле, сказать больше — значит перейти к философствованию в духе метафизического духа, в способе, которым мы описываем применение образа через понимание того же самого образа в отрыве от его применений.Под влиянием метафизического духа мы неизбежно продвигаемся вперед, устанавливая стандарты того, что должно иметь место, чтобы наши мысли представляли реальность или относились к ней. Эти стандарты могут создать впечатление, что за мыслями должно стоять что-то, что позволяет им представлять мир. Это «что-то» представляет собой бессознательные психические процессы, которые, как утверждается, обеспечивают причинное объяснение наших сознательных мыслей. Именно эти процессы когнитивист стремится объяснить в своих теориях.Но эти процессы — не что иное, как иллюзия, которая возникает, утверждает Патнэм, когда мы пытаемся охарактеризовать нормативные понятия, такие как значение, отдельно от более широкой связи рациональных понятий, которая является их домом. Как замечает Сирл (1992), «правила глубокого бессознательного удовлетворяют наше стремление к смыслу» (246). Однако мы ошибаемся, если думаем, что объяснение смысла, рациональности и других нормативных понятий лежит где-то еще, кроме как у сознательных агентов, которые используют высказывания для обозначения того-то и того-то.

    Когнитивные научные объяснения интерпретации высказываний также, по-видимому, «удовлетворяют наше стремление к смыслу». Бессознательные модульные процессы, в частности, взывают к нашему чувству, что «если вход в систему осмыслен, а вывод осмыслен, то все промежуточные процессы также должны быть осмысленны» (Searle, 1992: 246). Но в системе интерпретации высказывания нет интенциональности, а есть только сознательные агенты, пытающиеся охарактеризовать эту систему. И именно от этих агентов должна исходить серьезная философская работа над такими понятиями, как смысл и рациональность.Раскрывая сложность этих понятий в разделе «Стандартный коммуникативный обмен», мы использовали форму описания, которая открыла богатые взаимосвязи между ними. Мы так тщательно изучили эти взаимосвязи, что очень быстро стало очевидно, что мы не можем понять какое-либо понятие, подобное контексту, , в котором высказывание интерпретируется, не принимая также во внимание широкий спектр взаимосвязанных понятий. Таким образом, не имело смысла говорить о контексте интерпретации высказывания, не обращаясь к знаниям говорящих и слушающих, их цели или цели в речи, их предсуществующим социальным обязательствам и многому другому, помимо этого. .По мере того, как наше исследование продолжалось, мы постепенно начали осознавать, что приступили к описательному процессу, которому не было видно конца. Тем не менее, это был процесс, который открыл ценное понимание природы рациональных и других процессов, посредством которых осуществляется интерпретация высказывания. Более того, этот описательный процесс выявил эти инсайты без малейшей претензии на то, чтобы быть когнитивно-научной теорией интерпретации высказываний. Это тот же самый процесс описания, к которому я сейчас призываю прагматиков приступить к своим многочисленным и разнообразным исследованиям интерпретации высказываний.

    Заявление о конфликте интересов

    Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Автор выражает благодарность рецензентам этой статьи за их полезные комментарии к более ранней версии.

    Сноски

    1 Эти предложения включают, прежде всего, вклад теории релевантности (Wilson and Sperber, 1991; Sperber and Wilson, 2002; Sperber, 2005; Wilson, 2005) и теории модульной прагматики (Kasher, 1991a,b, 1994). ).

    2 Термин «первичные прагматические процессы» используется Recanati (1993) для обозначения прагматического развития логической формы. Эти процессы включают насыщение, свободное обогащение и перенос. Читатель может обратиться к Bezuidenhout (2010) за прекрасным обсуждением этих процессов.

    3 Для подробного изучения этих доказательств читатель отсылается к главе 2 в Cummings (2014a).

    4 Можно возразить, что лингвистический контекст отличается от эпистемологического контекста и что по этой причине эти задачи не могут ничего раскрыть о фоновом знании, которое мы привносим в интерпретацию высказывания.Однако это знание следует интерпретировать широко, чтобы относиться к любой информации, которую мы можем использовать для интерпретации высказываний. Вся информация, включая информацию из лингвистического контекста высказывания, в этом смысле является фоновым знанием.

    5 Читатель отсылается к Cummings (2012b) и к главе 4 Cummings (2005a) для обсуждения этих идей, связанных с интерпретацией высказываний.

    Ссылки

    • Адамс С., Кларк Э., Хейнс Р.(2009). Вывод и понимание предложений у детей со специфическими или прагматическими языковыми нарушениями. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 44, 301–318. 10.1080/13682820802051788 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Андреу С., Цапкини К., Божикас В. П., Яннакоу М., Караватос А., Ниматудис И. (2009). Влияние контекста предложения на разрешение лексической неоднозначности у больных шизофренией. Нейропсихология 47, 1079–1087. 10.1016/j.neuropsychologia.2008.12.031 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Армстронг К., Козе С., Уильямс Л., Вулард А., Хеккерс С. (2012). Нарушение ассоциативного мышления у больных шизофренией. шизофр. Бык. 38, 622–629. 10.1093/schbul/sbq145 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Авербак Б. Б., Эванс С., Чоухан В., Бристоу Э., Шергилл С. С. (2011). Вероятностное обучение и вывод при шизофрении. шизофр. Рез. 127, 115–122. 10.1016/j.schres.2010.08.009 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Barnes M.А., Деннис М. (1998). Дискурс после ранней гидроцефалии: основные дефициты у детей со средним интеллектом. Брейн Ланг. 61, 309–334. 10.1006/brln.1998.1843 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Барнс М. А., Фолкнер Х., Уилкинсон М., Деннис М. (2004). Значение построения и интеграции у детей с гидроцефалией. Брейн Ланг. 89, 47–56. 10.1016/S0093-934X(03)00295-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Berthiaume K.S., Lorch E.P., Milich R. (2010). Получение информации: обработка логических выводов и мониторинг понимания у мальчиков с СДВГ.Дж. Аттен. Беспорядок. 14, 31–42. 10.1177/1087054709347197 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bezuidenhout A. (2010). Первичные прагматические процессы, в Routledge Pragmatics Encyclopedia, ed Cummings L. (London; New York: Routledge;), 353–357. [Google Scholar]
    • Бигэм С. (2008). Понимание притворства у детей с аутизмом. бр. Дж. Дев. Психол. 26, 265–280. 10.1348/026151007X235855 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Боттинг Н., Адамс С. (2005). Семантические и логические способности у детей с коммуникативными нарушениями.Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 40, 49–66. 10.1080/13682820410001723390 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Corcoran R. (2003). Индуктивное рассуждение и понимание намерения при шизофрении. Познан. нейропсихиатрия 8, 223–235. 10.1080/13546800244000319 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L. (2002a). Отказ от теоретизирования в философии: актуальность патнэмовской диалектики. J. Спекулятивная философия. 16, 117–141. 10.1353/jsp.2002.0010 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L.(2002б). Почему нам нужно избегать теоретизирования о рациональности: критика Патнами эпистемологии Хабермаса. соц. Эпистемоль. 16, 117–131. 10.1080/026
      210150761 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L. (2005a). Прагматика: междисциплинарная перспектива. Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета. [Google Scholar]
    • Каммингс Л. (2005b). Интерпретация диалектического метода Патнэма в философии. Метафилософия 36, 476–489. 10.1111/j.1467-9973.2005.00385.x [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L.(2012а). Теоретическое обоснование прагматики: комментарий к когнитивной прагматике Бары: психические процессы общения (MIT Press, 2010). Интеркульт. Прагмат. 9, 113–120. 10.1515/ip-2012-0007 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L. (2012b). Теоретический контекст: случай клинической прагматики, в Что такое контекст? Лингвистические подходы и проблемы, ред. Финкбайнер Р., Мейбауэр Дж., Шумахер П. (Амстердам: Джон Бенджаминс;), 55–80. 10.1075/la.196.06cum [CrossRef] [Google Scholar]
    • Каммингс Л.(2014а). Прагматические расстройства. Дордрехт: Спрингер; 10.1007/978-94-007-7954-9 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cummings L. (2014b). Может ли когда-нибудь существовать теория интерпретации высказываний? Рети. Сапери. Лингуаджи. 2, 199–222. 10.1007/978-94-007-7954-9 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Деннис М., Барнс М. (2001). Понимание буквального, умозаключительного и преднамеренного понимания текста у детей с легкой или тяжелой закрытой травмой головы. J. Реабилитация травм головы. 16, 456–468. 10.1097/00001199-200110000-00005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Деннис М., Барнс М.А. (1993). Устный дискурс после ранней гидроцефалии: лингвистическая двусмысленность, образный язык, речевые акты и выводы на основе сценария. Дж. Педиатр. Психол. 18, 639–652. 10.1093/jpepsy/18.5.639 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Деннис М., Лазенби А. Л., Локьер Л. (2001). Инференциальный язык у высокофункциональных детей с аутизмом. Дж. Аутизм Дев. Беспорядок. 31, 47–54. 10.1023/A:1005661613288 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Дюваль С., Бежанин А., Пиолино П., Laisney M., de La Sayette V., Belliard S., et al. . (2012). Теория психических расстройств у больных семантической деменцией. Мозг 135, 228–241. 10.1093/brain/awr309 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • El Hachioui H., Visch-Brink EG, Lingsma HF, van de Sandt-Koenderman MW, Dippel DW, Koudstaal PJ, et al . . (2014). Неязыковые когнитивные нарушения при постинсультной афазии: проспективное исследование. Нейрореабилитация. Нейронный Ремонт 28, 273–281. 10.1177/1545968313508467 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Grindrod C.М., Баум С.Р. (2003). Чувствительность к информации о локальном контексте предложения при разрешении лексической двусмысленности: свидетельство лиц с повреждением левого и правого полушария. Брейн Ланг. 85, 503–523. 10.1016/S0093-934X(03)00072-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Генри Дж. Д., Филлипс Л. Х., Кроуфорд Дж. Р., Итсваарт М., Саммерс Ф. (2006). Теория разума после черепно-мозговой травмы: роль распознавания эмоций и исполнительной дисфункции. Нейропсихология 44, 1623–1628. 10.1016/Дж.neuropsychologia.2006.03.020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ho J.S., Radoeva P.D., Jalbrzikowski M., Chow C., Hopkins J., Tran W.C., et al. . (2012). Дефицит атрибутов психического состояния у лиц с синдромом делеции 22q11.2 (велокардиофациальный синдром). Аутизм рез. 5, 407–418. 10.1002/aur.1252 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Jolliffe T., Baron-Cohen S. (1999). Проверка теории центральной когерентности: лингвистическая обработка у высокофункциональных взрослых с аутизмом или синдромом Аспергера: нарушена ли локальная когерентность? Познание 71, 149–185.10.1016/S0010-0277(99)00022-0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кашер А. (1991a). О прагматических модулях: лекция. Дж. Прагмат. 16, 381–397. 10.1016/0378-2166(91)

      -H [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кашер А. (1991b). Прагматика и модульность разума, в Pragmatics: A Reader, ed Davis S. (New York, NY: Oxford University Press;), 567–582. [Google Scholar]
    • Кашер А. (1994). Модульная теория речевого акта: программа и результаты, в «Основах теории речевого акта: философские и лингвистические перспективы», под ред. Цохацидиса С.Л. (Лондон; Нью-Йорк: Routledge;), 312–322. [Google Scholar]
    • Кашер А., Батори Г., Сорокер Н., Грейвс Д., Зайдель Э. (1999). Влияние повреждения правого и левого полушария на понимание разговорных импликатур. Брейн Ланг. 68, 566–590. 10.1006/brln.1999.2129 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Katsos N., Roqueta C.A., Estevan R.A.C., Cummins C. (2011). Разбираются ли дети с определенными нарушениями речи в прагматике и логике количественной оценки? Познание 119, 45–57.10.1016/j.cognition.2010.12.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кравчик Д. К., Хантен Г., Уайлд Э. А., Ли С., Шнелле К. П., Меркли Т. Л. и др. . (2010). Дефицит аналогического мышления у подростков с черепно-мозговой травмой. Передний. Гум. Неврологи. 4:62. 10.3389/fnhum.2010.00062 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кравчик Д. С., Кандалафт М. Р., Дидехбани Н., Аллен Т. Т., Макклелланд М. М., Тамминга С. А. и др. . (2014). Исследование рассуждений по аналогии при шизофрении и расстройствах аутистического спектра.Передний. Гум. Неврологи. 8:517. 10.3389/fnhum.2014.00517 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лааксо К., Бруннегард К., Хартелиус Л., Альсен Э. (2000). Оценка языка высокого уровня у людей с рассеянным склерозом: пилотное исследование. клин. Лингвист. тел. 14, 329–349. 10.1080/02699200050051065 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lehman-Blake MT, Tompkins CA (2001). Прогностический вывод у взрослых с повреждением правого полушария головного мозга. Дж. Спич Ланг. Слышать.Рез. 44, 639–654. 10.1044/1092-4388(2001/052) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лерой С., Майяр К., Парисс К. (2014). Аналогическое сопоставление модальностей у детей с определенными языковыми нарушениями. Рез. Дев. Инвалид. 35, 2158–2171. 10.1016/j.ridd.2014.05.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Leroy S., Parisse C., Maillart C. (2012). Аналоговые рассуждения у детей с особыми языковыми нарушениями. клин. Лингвист. тел. 26, 380–395. 10.3109/02699206.2011.641059 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лукуса С., Лейнонен Э., Юссила К., Маттила М.-Л., Райдер Н., Эбелинг Х. и др. . (2007). Отвечая на контекстуально сложные вопросы: прагматические ошибки, допущенные детьми с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом. Дж. Комм. Беспорядок. 40, 357–381. 10.1016/j.jcomdis.2006.10.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Мацца М., Ди Микеле В., Поллис Р., Казаккиа М., Ронконе Р. (2008). Прагматический язык и теория дефицита сознания у больных шизофренией и их родственников.Психопатология 41, 254–263. 10.1159/000128324 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Макиннес А., Хамфрис Т., Хогг-Джонсон С., Таннок Р. (2003). Понимание на слух и рабочая память нарушаются при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью независимо от нарушения речи. Дж. Ненормальный. Детская психология. 31, 427–443. 10.1023/A:1023895602957 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Макнамара П., Холтгрейвс Т., Дурсо Р., Харрис Э. (2010). Социальное познание косвенной речи: свидетельство болезни Паркинсона.Дж. Нейролингвистика 23, 162–171. 10.1016/j.jneuroling.2009.12.003 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Mirian D., Heinrichs R.W., McDermid Vaz S. (2011). Изучение способностей к логическому мышлению у больных шизофренией. шизофр. Рез. 127, 178–180. 10.1016/j.schres.2011.01.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Монтаг С., Джиобек И., Рихтер И.С., Нойхаус К., Леманн А., Силла Р. и др. . (2011). Различные аспекты теории разума при параноидальной шизофрении: данные видеооценки.Психиатрия рез. 186, 203–209. 10.1016/j.psychres.2010.09.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Моран К., Гиллон Г. (2004). Профили речи и памяти у подростков с черепно-мозговой травмой. Инъекция мозга. 18, 273–288. 10.1080/026910001617415 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Morsanyi K., Handley S. J. (2012). Рассуждения на основе содержания фантазии: два исследования с высокофункциональными аутичными подростками. Дж. Аутизм Дев. Беспорядок. 42, 2297–2311. 10.1007/s10803-012-1477-0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньютон Э.Дж., Робертс М.Дж., Донлан С. (2010). Дедуктивное мышление у детей с особыми языковыми нарушениями. бр. Дж. Дев. Психол. 28, 71–87. 10.1348/026151009X480185 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Norbury CF (2005). Лаять не на то дерево? Разрешение лексической неоднозначности у детей с языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра. Дж. Эксп. Детская психология. 90, 142–171. 10.1016/j.jecp.2004.11.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Оливер Л. Д., Вирани К., Фингер Э.C., Митчелл Д.Г. (2014). Является ли дефицит распознавания эмоций, связанный с лобно-височной деменцией, вызванным избирательным невниманием к диагностическим чертам лица? Нейропсихология 60, 84–92. 10.1016/j.neuropsychologia.2014.05.020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Philip R.C., Whalley H.C., Stanfield A.C., Sprengelmeyer R., Santos I.M., Young A.W., et al. . (2010). Дефицит мимических движений, движений тела и голосовой эмоциональной обработки при расстройствах аутистического спектра. Психол. Мед. 40, 1919–1929.10.1017/S00332992364 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Pijnacker J., Geurts B., van Lambalgen M., Kan CC, Buitelaar JK, Hagoort P. (2009). Неопровержимые рассуждения у высокофункциональных взрослых с аутизмом: свидетельство нарушенной обработки исключений. Нейропсихология 47, 644–651. 10.1016/j.neuropsychologia.2008.11.011 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Porter MA, Coltheart M., Langdon R. (2008). Теория разума при синдроме Вильямса оценивается с помощью невербального задания.Дж. Аутизм Дев. Беспорядок. 38, 806–814. 10.1007/s10803-007-0447-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Патнэм Х. (1988). Представление и реальность. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
    • Патнэм Х. (1994). Лекции Дьюи, 1994: смысл, бессмыслица и чувства — исследование возможностей человеческого разума. Дж. Филос. 91, 445–517. 10.2307/2940978 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Патнэм Х. (1995). Слова и жизнь, изд Джеймс Конант. (Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета;).[Google Scholar]
    • Реканати Ф. (1993). Прямая ссылка: От языка к мысли. Оксфорд: Блэквелл. [Google Scholar]
    • Райдер Н., Лейнонен Э., Шульц Дж. (2008). Когнитивный подход к оценке прагматического понимания языка у детей с определенными языковыми нарушениями. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 43, 427–447. 10.1080/13682820701633207 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Searle JR (1992). Новое открытие разума. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
    • Шамай-Цури С.Г., Шур С., Баркай-Гудман Л., Медлович С., Харари Х., Левковиц Ю. (2007). Диссоциация когнитивного от аффективного компонентов теории психики при шизофрении. Психиатрия рез. 149, 11–23. 10.1016/j.psychres.2005.10.018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Симпсон Дж., Дон Д. Дж. (2004). Аналогические рассуждения при шизофреническом бреде. Евро. Психиатрия 19, 344–348. 10.1016/j.eurpsy.2004.05.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Спербер Д. (2005). Модульность и релевантность: как модульный разум может быть гибким и контекстно-зависимым? в «Врожденном разуме: структура и содержание», изд. Каррутерс П., Лоуренс С., Стич С. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press;), 53–68. 10.1093/acprof:oso/9780195179675.003.0004 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Спербер Д., Уилсон Д. (2002). Прагматика, модульность и чтение мыслей. Разум Ланг. 17, 3–23. 10.1111/1468-0017.00186 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Tényi T., Herold R., Szili I.M., Trixler M. (2002). У шизофреников наблюдается сбой в расшифровке нарушений разговорных импликатур. Психопатология 35, 25–27. 10.1159/000056212 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Титон Д., Дитман Т., Хольцман П.С., Эйхенбаум Х., Леви Д.Л. (2004). Переходный вывод при шизофрении: нарушения в реляционной организации памяти. шизофр. Рез. 68, 235–247. 10.1016/S0920-9964(03)00152-X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Титон Д., Хольцман П. С., Леви Д. Л. (2002). Обработка идиом при шизофрении: буквальное неправдоподобие спасает положение для подготовки идиом. Дж. Ненормальный. Психол. 111, 313–320. 10.1037/0021-843X.111.2.313 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Томпкинс С.А., Баумгартнер А., Леман М. Т., Фассбиндер В. (2000). Механизмы нарушения понимания речи при поражении правого полушария головного мозга: подавление в разрешении лексической неоднозначности. Дж. Спич Ланг. Слышать. Рез. 43, 62–78. 10.1044/jslhr.4301.62 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Томпкинс С. А., Леман-Блейк М. Т., Баумгартнер А., Фассбиндер В. (2001). Механизмы нарушения понимания дискурса после повреждения правого полушария головного мозга: подавление в разрешении логической неоднозначности.Дж. Спич Ланг. Слышать. Рез. 44, 400–415. 10.1044/1092-4388(2001/033) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Томпкинс С. А., Мей К., Скотт А. Г., Ледерер Л. Г. (2009). Можно ли предсказать вывод высокого уровня на основе результатов теста на понимание дискурса у взрослых с повреждением правого полушария головного мозга? Афазиология 23, 1016–1027. 10.1080/02687030802588858 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Вартанян О., Гоэл В., Тирни М., Хьюи Э. Д., Графман Дж. (2009). Лобно-височная деменция избирательно нарушает транзитивные рассуждения о знакомой пространственной среде.нейропсихология 23, 619–625. 10.1037/a0015810 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Waechter R.L., Goel V., Raymont V., Kruger F., Grafman J. (2013). Транзитивные умозаключения нарушаются из-за очаговых поражений теменной коры, а не ростролатеральной префронтальной коры. Нейропсихология 51, 464–471. 10.1016/j.neuropsychologia.2012.11.026 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Wilson D. (2005). Новые направления исследований прагматики и модульности.Лингва 115, 1129–1146. 10.1016/j.lingua.2004.02.005 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Wilson D., Sperber D. (1991). Прагматика и модульность, в Pragmatics: A Reader, ed Davis S. (New York, NY: Oxford University Press;), 583–595. [Google Scholar]
    • Витгенштейн Л. (1966). Лекции и беседы по эстетике, психологии и религиозным убеждениям, под ред. Сирила Барретта. (Оксфорд: Бэзил Блэквелл;). [Google Scholar]
    • Ёсиура Т., Хиватаси А., Ямасита К., Ояги Ю., Мондзи А., Такаяма Ю. и др. . (2011). Ухудшение способности к абстрактному мышлению при легких когнитивных нарушениях и болезни Альцгеймера: корреляция с региональной потерей объема серого вещества, выявленная диффеоморфной анатомической регистрацией с помощью экспоненциального анализа алгебры лжи. Евро. Радиол. 21, 419–425. 10.1007/s00330-010-1939-8 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Зиатас К., Дуркин К., Пратт К. (2003). Различия в ассертивных речевых актах у детей с аутизмом, синдромом Аспергера, специфическими языковыми нарушениями и нормальным развитием.Дев. Психопат. 15, 73–94. 10.1017/S0954579403000051 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    SpeechSynthesisUtterance — веб-API | МДН

    Интерфейс SpeechSynthesisUtterance API Web Speech представляет речевой запрос. Он содержит контент, который должен читать речевой сервис, и информацию о том, как его читать (например, язык, высоту тона и громкость).

    Цель события РечьСинтезВысказывание

    Прослушайте эти события, используя addEventListener() или назначив прослушиватель событий свойству oneventname этого интерфейса.

    граница

    Запускается, когда произнесенное высказывание достигает границы слова или предложения. Также доступно через свойство onboundary .

    конец

    Вызывается, когда высказывание закончилось. Также доступно через свойство onend .

    ошибка

    Запускается при возникновении ошибки, препятствующей успешному произнесению высказывания.Также доступно через свойство onerror .

    знак

    Запускается, когда произносимое высказывание достигает именованного тега SSML «mark». Также доступно через свойство onmark .

    пауза

    Запускается, когда высказывание останавливается на полпути. Также доступно через свойство onpause .

    резюме

    Запускается при возобновлении приостановленного высказывания.Также доступно через свойство onresume .

    начало

    Вызывается, когда высказывание началось. Также доступно через свойство onstart .

    В нашей базовой демонстрации синтезатора речи (источник) мы сначала получаем ссылку на контроллер SpeechSynthesis, используя window.speechSynthesis . После определения некоторых необходимых переменных мы получаем список голосов, доступных с помощью SpeechSynthesis.getVoices() и заполните ими меню выбора, чтобы пользователь мог выбрать нужный голос.

    Внутри обработчика inputForm.onsubmit мы останавливаем отправку формы с помощью preventDefault() , используем конструктор для создания нового экземпляра высказывания, содержащего текст из текста , устанавливаем голос высказывания к голосу, выбранному в элементе