Профиль органов артикуляционного аппарата рисунок: Артикуляционный аппарат

5 Периферический и центральный отделы речевого аппарата

Тема 5. Модуль 6.   Периферический и центральный отделы речевого аппа­рата.

Речь как особое средство общения. Основные отделы ре­чевого аппарата: периферический и центральный. Организа­ция, регуляция и контроль речевой деятельности. Речь сенсор­ная и моторная.

Основные понятия: центр Вернике, центр Брока, коммуникативная функция речи, артикуляционные органы речи, сенсорная речь (импрессивная), моторная речь (экспрессивная).

Речь как особое средство общения.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в кото­рой различают периферический и центральный речевые аппараты.

В состав периферического речевого аппарата входят исполни­тельные органы голосообразования и произношения, а также относя­щиеся к ним чувствительные и двигательные нервы. Центральный речевой аппарат находится в головном мозгу и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответст­вующих нервов.

Последующее изложение в основном посвящено описанию нор­мального строения и функций, а также наиболее важных наруше­ний деятельности периферического речевого аппарата. Что касается анатомии, физиологии и патологии центрального речевого аппарата, то их детальное изложение входит в задачу курса невропатологии и отчасти логопедии. В связи с этим здесь будут освещены лишь крат­кие анатомо-физиологические сведения, касающиеся центральных механизмов речи.

Знание анатомо-физиологических механизмов необходимо с целью изучения сложных механизмов речевой деятельности у человека. Информация о строении речевой сенсорной системы позволяет дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и правильно определять пути речевой коррекции.

Речь – одна из сложных высших психических функций. Она формируется на основе интегративной деятельности мозга. Интегративная деятельность – это объединение всех структур, участвующих в речевом акте для реализации речевой функции. Ведущую функцию при формировании и реализации речевой деятельности выполняет головной мозг. На уровне головного мозга находятся два речевых центра: сенсорный центр речи (центр Вернике) и моторный центр речи (центр Брока). Теория об изолированных речевых центрах возникла в начале XX века. Эта теория не рассматривала сложную систему взаимодействий мозговых структур, направленных на формирование и реализацию речевой деятельности. И.П. Павлов предложил более сложное концептуально новое направление данной теории. Он доказал, что речевая функция коры не только сложна, но и изменчива, т. е. способна к перестройке. Данная теория получила название «динамической локализации »

Рекомендуемые материалы

Современное представление об организации речевой деятельности представлено в теории «динамической локализации функциональных систем » . Разработчиками данной теории являются П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие ученые. Они установили, что основой любой высшей психической функции является взаимодействие не отдельных центров, а взаимодействие сложных функциональных систем. Функциональная система – это комплекс мозговых структур и протекающих в них процессов, объединенных функционально, с целью достижения конкретного приспособительного результата.

Речь – это наиболее совершенная форма общения по сравнению с другими формами общения. Благодаря речи происходит не только обмен информацией между людьми, речь лежит в основе развития абстрактно-логического мышления. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит фразу, благодаря содружественному взаимодействию органов артикуляции. Говорящий следит лишь за течением мысли, а не за положениями органов артикуляции. Это обеспечивается автоматизированностью движений органов артикуляций. Они осуществляются без специальных произвольных усилий и контроля.

В физиологическом отношении речь представляет собой слож­ный двигательный акт, осуществляемый по механизму условно-реф­лекторной деятельности. Она образуется на основе кинестетичес­ких раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, включая мышцы гортани и дыхательные мышцы. И.П. Павлов, говоря о вто­рой сигнальной системе как о слове, произносимом, слышимом и видимом, указывал, что физиологической основой, или базальным компонентом, второй сигнальной системы являются кинестетичес­кие, двигательные раздражения, поступающие в кору головного моз­га от речевых органов.

Звуковая выразительность речи контролируется при помощи слухового анализатора, нормальная деятельность которого играет весьма важную роль в развитии речи у ребенка. Овладение речью происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающей сре­дой, в частности с речевым окружением, являющимся для ребенка источником подражания. При этом ребенок пользуется не только звуковым, но и зрительным анализатором, имитируя соответствую­щие движения губ, языка и пр. Возникающие при этом кинесте­тические раздражения поступают в соответствующую область коры больших полушарий. Между тремя анализаторами (двигательным, слуховым и зрительным) устанавливается и закрепляется условнорефлекторная связь, обеспечивающая дальнейшее развитие нор­мальной речевой деятельности.

Наблюдения над развитием речи у слепых детей показывают, что роль зрительного анализатора в формировании речи является вто­ростепенной, так как речь у таких детей, хотя и имеет некоторые особенности, развивается в общем нормально и, как правило, без специального постороннего вмешательства.

Таким образом, развитие речи связано в основном с деятельно­стью слухового и двигательного анализаторов.

Основные отделы ре­чевого аппарата: периферический и центральный.

Общая схема строения речевой сенсорной системы.

В общую схему строения речевой сенсорной системы входят три отдела: периферический, проводниковый и центральный отделы.

Периферический аппарат (исполнительный) включает три отдела: дыхательный, голосовой, артикуляционный. Его основная функция – воспроизводящая.

Дыхательный отдел состоит из грудной клетки и легких. Речевая деятельность тесно связана с дыхательной функцией. Речь осуществляется на фазе выдоха. Воздушная струя выполняет как голосообразующую, так и артикуляционную функцию. В момент речи выдох длиннее вдоха, т. к. именно на выдохе происходит процесс говорения. В момент речи дыхательных движений человек совершает меньше, чем при обычном физиологическом дыхании. В момент речи увеличивается число вдыхаемого и выдыхаемого воздуха примерно в 3 раза. Вдох во время речи становится короче и глубже. Выдох в момент произнесения фразы осуществляется при участии дыхательных мышц брюшной стенки и межреберных мышц. Благодаря этому появляется глубина и длительность выдоха, а из-за этого образуется сильная воздушная струя, которая необходима для звукопроизношения.

Голосовой аппарат включает гортань и голосовые складки. Гортань – это трубка, которая состоит из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку, а снизу в трахею. На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он служит клапаном при глотательных движениях. Надгортанник опускается и предотвращает попадание пищи и слюны в гортань.

У мужчин гортань крупнее и голосовые связки длиннее. Длинна голосовых связок у мужчин примерно 20-24 мм, а у женщин — 18-20 мм. У детей до пубертатного возраста длинна голосовых связок у мальчиков и девочек не отличается. Гортань мала и растете в разные периоды не равномерно: заметно растет 5-7 лет, 12-13 лет у девочек и в 13-15 лет у мальчиков. У девочек увеличивается на одну треть, у мальчиков на две трети, у мальчиков обозначается – кадык.

У детей раннего возраста гортань воронкообразной формы, с возрастом она приобретает цилиндрическую форму, как у взрослых. Голосовые связки практически застилают гортань, оставляя небольшой просвет — голосовую щель. При обычном дыхании, щель приобретает форму равнобедренного треугольника. При фонации голосовые связки смыкаются. Струя выдыхаемого воздуха несколько раздвигает их. В силу своей упругости голосовые связки принимают свое первоначальное положение, продолжающееся давление снова раздвигает голосовые связки. Этот механизм продолжается пока происходит фонация. Этот процесс называется колебанием голосовых связок. Колебание голосовых связок происходит в поперечном направлении, т. е. кнутри и кнаружи. При шепоте голосовые связки практически полностью смыкаются, лишь в задней части остается щель, через которую проходит воздух при вдохе.

Артикуляционный отдел сформирован органами артикуляции: языком, губами, челюстями, твердым и мягким небом, альвеолами (см. Профиль органов артикуляции).

Из перечисленных органов артикуляции язык, губы, нижняя челюсть, мягкое небо являются подвижными органами артикуляции, а все остальные – не подвижные.

Язык – участвует в образовании всех, кроме губных. Органы артикуляции при приближении друг к другу образуют щели или смычки. В результате таких сближений произносятся фонемы.

Громкость и отчетливость речи образуется благодаря резонаторам. Резонаторы располагаются в надставной трубе. Надставная труба образована глоткой, ротовой и носовой полостью. У человека, в отличие от животных, рот и глотка имеют одну полость, поэтому выделяют только ротовую и носовую полость. Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объему и форме: ротовая полость расширена, глотка сужена, глотка расширена, ротовая полость сужена. Эти изменения создают явление резонанса. Изменение надставной трубе ведет к изменению громкости и отчетливости звука.

Надставная труба при образовании звуков речи выполняет две функции: резонатора и шумового вибратора. Функцию звукового вибратора выполняют голосовые связки. Шумовым вибраторам так же являются щели между губами, между языком и губами, между языком и твердым небом, между языком и альвеолами, между губами и зубами. Смычки, прерываемые струей воздуха, также как щели образуют шумы, поэтому они относятся к шумовым вибраторам

При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. А при включении тонового вибратора образуются звонкие и сонорные звуки.

Носовая полость участвует в образовании звуков: м, н, м`, н`.

Необходимо подчеркнуть, что первый отдел периферического речевого аппарата (дыхательный) служит для подачи воздуха, второй отдел (голосовой) служит для образования голоса и третий (артикуляционный) — для создания явления резонанса, которое обеспечивает громкость и отчетливость звуков нашей речи.

Итак, для того, чтобы произошло произнесение слова, должна быть реализована программу. На первом этапе проводится отбор команд на уровне КГМ для организации речевых движений, т. е. формируются артикуляционные программы. На втором этапе — артикуляционные программы реализуются в исполнительной части речедвигательного анализатора, подключаются дыхательная, фонаторная и резонаторная системы. Команды и речевые движения осуществляются с высокой точностью, поэтому появляются определенные звуки, система звуков, формируется устная речь.

Контроль над исполнением команд и работой речедвигательного анализатора осуществляется через кинестетические ощущения и с помощью слухового восприятия. Кинестетический контроль предупреждает ошибку и привносит поправку до момента произнесения звука. Слуховой контроль реализуется в момент звучание звука. Благодаря слуховому контролю человек может исправить ошибку в речи, исправить ее и произнести слово или речевое высказывание правильно.

Проводниковый отдел представлен проводящими путями. Различают два вида нервных путей: центростремительные пути (проводят информацию от мышц, сухожилий и связок в центральную нервную систему) и центробежные пути (проводят информацию от центральной нервной системы к мышцам, сухожилиям и связкам).

Центростремительные (чувствительные) нервные пути начинаются проприоцепторами и барорецепторами. Проприоцепторы располагаются в мышцах, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов артикуляции. Барорецептор располагаются в глотке и возбуждаются при изменениях давления в ней. Когда мы говорим происходит раздражение проприорецепторов и барорецепторов. Раздражение преобразуется в нервный импульс и по центростремительным путям нервный импульс достигает речевых зон коры головного мозга.

Центробежные (двигательные) нервные пути начинаются на уровне коры головного мозга и доходят до мышц периферического речевого аппарата. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются черепно-мозговыми нервами: тройничным V, лицевым VII, языкоглоточным IX, блуждающим X, добавочным XI, подъязычным XII.

Тройничный нерв (V пара черепно-мозговых нервов) иннервирует мышцы нижней челюсти. Лицевой нерв (VII пара черепно-мозговых нервов) иннервирует мимическую мускулатуру лица, движение круговой мышцы рта и осуществляет движение губ, надувание и втягивание щек. Языкоглоточный (IX пара черепно-мозговых нервов) и блуждающий (X пара черепно-мозговых нервов) нервы иннервируют мышцы гортани, голосовых связок, глотки и мягкого неба. Кроме того, блуждающий нерв принимает участие в процессах дыхания и регуляции сердечно-сосудистой деятельности, а языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка. Добавочный (XI пара черепно-мозговых нервов) нерв иннервирует мышцы шеи. Подъязычный (XII пара черепно-мозговых нервов) нерв иннервирует язык, способствует реализации различных движений языка, создает его амплитуду.

Центральный отдел представлен речевыми зонами на уровне коры головного мозга. Начало изучения речевых зон заложено Брока в 1861 году. Он описал нарушения артикуляционной моторики при поражении нижних отделов прецентральной извилины лобной области. В дальнейшем данную область назвали моторным центром речи Брока, отвечающую за движение органов артикуляции.

В 1873 году Вернике описывает нарушение понимания речи при поражении задних отделов верхней и средней височных извилин. Данная область определяется как сенсорный центр речи, отвечающий за распознавание звуков родной речи на слух и понимание речи.

На современном этапе рассмотрения речевой деятельности принято говорить не о моторной и сенсорной речи, а об импрессивной и экспрессивной речи.

Считается, что и у правшей и у левшей центр речи находится в левом полушарии. Данное утверждение было сформулировано после наблюдений за оперированными больными. Нарушения речи наблюдается у 70 % правшей, оперированных на левом полушарии и у 0,4 % правшей, оперированных на правом полушарии. Нарушения речевой функции наблюдается у 38 % левшей, оперированных на левом полушарии и у 9 % левшей, оперированных на правом полушарии.

Развитие центров речи в правом полушарии возможно только в тех случаях, если в раннем детском возрасте левосторонние речевые области  были повреждения. Формирование центров речи в правом полушарии выступает как компенсация нарушенных функций.

Письменная речь и процесс чтение являются составляющими речевой деятельности. Эти центры располагаются в теменно-затылочной области коры головного мозга больших полушарий.

Подкорковые область коры головного мозга участвуют в формировании речевого высказывания. Подкорковые ядра стрио-паллидарной системы отвечают за ритм, темп, выразительность речевого высказывания.

Необходимо отметить, что реализация речевой деятельности возможна только при условии интегративной деятельности всех структурных образований мозга и протекающих в них процессов, взаимодействия всех отделов реализации речевой функции: периферического, проводникового и центрального.

Анатомо-физиологические особенности небно-глоточного аппарата

Небо – разграничивает полость рта и носа и глотки.

Твердое небо – костная основа, спереди и по бокам альвеолярные отростки, сзади – мягкое небо.

Высота и конфигурация твердого неба влияет на резонанс.

Мягкое небо – мышечное образование. Передняя часть неподвижна, средняя – активно учавствует в образовании речи, задняя учавствует в проглатывании. При подъеме мягкое небо удлиняется.

При дыхании мягкое небо опущено и частично прикрывает отверстие между глоткой и полостью рта.

При глотании – мягкое небо натягивается и приближается к задней стенке глотки и контактирует, одновременно сокращаются и другие мышцы.

В процессе речи повторы очень быстрые мышечные сокращения: мягкое небо приближается к задней стенке по направлению кверху и кзади.

Время закрытия и открытия носоглотки колеблются от 0,01 сек до 1 сек. Степень поднятия зависит от беглости речи, и от фонетики.

Максимальное поднятие неба наблюдается при произнесении звука – а-, а минимальное при звуке  –и-.

При дутье, глотании и свисте – мягкое небо поднимается еще и закрывает носоглотку.

Связь между мягким небом и гортанью: изменение мягкого неба ведет к изменению голосовых связок (тонуса гортани – подъем мягкого неба).

Корковый конец слухового анализатора находится в обеих височных долях, а корковый отдел двигательного анализатора рас­положен в передних центральных извилинах мозга, также в обоих полушариях, причем корковое представительство мускулатуры, обеспечивающей движения органов речи (челюстей, губ, языка, мяг­кого неба, гортани), находится в нижних отделах этих извилин.

Для нормальной речевой деятель­ности особо важное значение имеет ле­вое (у левшей — правое) полушарие мозга. В заднем отделе левой верхней височной извилины помещается слу­ховой центр речи, называемый обычно сенсорным (чувствительным)речевым центром, а в заднем отделе второй и третьей лобных извилин левого полу­шария расположен моторный (двига­тельный) центр речи (рис. 40).

Повреждения или заболевания сен­сорного центра речи приводят к нару­шению звукового анализа речи. Воз­никает сенсорная афазия, при которой становится невозможным различение на слух элементов речи (фонем и

слов), а следовательно, и понимание речи, хотя острота слуха и спо­собность различать неречевые звуки при этом остаются нормаль­ными.

Вместе с этой лекцией читают «Специфические особенности личности учителя и воспитателя».

Повреждения или заболевания моторного центра речи ведут к нарушению анализа и синтеза кинестетических (двигательных) раздражений, возникающих при произнесении звуков речи. На­ступает моторная афазия, при которой становится невозможным произнесение слов и фраз, хотя движения речевых органов, не связанные с речевой деятельностью (движения языка и губ, от­крывание и закрывание рта, жевание, глотание и т. д.), не нару­шаются.

Задание для самостоятельной работы: (1 час)

1. Самостоятельное ознакомление с содержанием лекции.

2. Уточнение понятий из словаря.

3. Сделать рисунок латеральной стороны левого полушария и отметить моторный и сенсорный центр речи.

Литература

Картинки с описанием артикуляционной гимнастики на разные группы звуков

 

 

Картинки для проведения артикуляционной гимнастики

на разные группы звуков

 

 

 

Составитель:

учитель-логопед

Сысоева Е.П.

 

 

 

Переславль-Залесский,2018

 

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности.

В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата, на начальном этапе, проводится в форме артикуляционной гимнастики для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные. Как правило, упражнять ребёнка не обходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а так же в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

При выполнении упражнений артикуляционной гимнастики следует помнить:

  1. Необходимо соблюдать определенную последовательность – от простых упражнений к более сложным.
  2. На начальном этапе упражнения выполняются в медленном темпе и перед зеркалом.
  3. Количество повторов каждого упражнения от 2 до 15 раз. Главное, чтобы упражнение выполнялось правильно.

Рекомендации: Упражнения из одного комплекса могут повторяться в другом комплексе. Так же статичные упражнения могут проводиться с другими похожими упражнениями (Пример: «Парус» — «Горка», «Заборчик» — «Трубочка»).

 

 

 

 

 

 

 

 

Основной комплекс артикуляционной гимнастики

 

ЗАБОРЧИК

ТРУБОЧКА

 

 

 

 

ЗАБОРЧИК —

 

 

 

ТРУБОЧКА

 

ЛОПАТОЧКА

ИГОЛОЧКА

 

 

 

 

 

ЛОПАТОЧКА —

 

 

 

 

ИГОЛОЧКА

ЧАСИКИ

КАЧЕЛИ

ПОЧИСТИ ЗУБКИ

ЧАШЕЧКА

ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ

КИСКА СЕРДИТСЯ

ИНДЮК

ЛОШАДКА

МАЛЯР

ГРИБОК

 

 

 

 

ГАРМОШКА

ДЯТЕЛ

 

 

Комплекс артикуляционной гимнастики для автоматизации свистящих звуков

 

ЗАБОРЧИК

БЛИНЧИК

 

 

 

 

 

ОСТУДИМ —

 

 

 

 

 

 

БЛИНЧИК

ПОЧИСТИМ НИЖНИЕ ЗУБКИ

НАКАЖЕМ НЕПОСЛУШНЫЙ ЯЗЫЧОК

ГОРКА

ИГОЛОЧКА

ПОДУЙ НА СНЕЖИНКУ

ФУТБОЛ

ЗМЕЙКА

 

 

 

 

Комплекс артикуляционной гимнастики для автоматизации шипящих звуков

ТРУБОЧКА

ФУТБОЛ

ГРИБОК

ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ

ЧАШЕЧКА

ЛОШАДКА

ПАРУС

ЛОПАТОЧКА

НАКАЖЕМ НЕПОСЛУШНЫЙ ЯЗЫЧОК

 

 

 

 

Комплекс артикуляционной гимнастики для автоматизации сонорных звуков

 

 

 

 

 

ЗАБОРЧИК —

 

 

 

ТРУБОЧКА

 

 

 

ГАРМОШКА

КАЧЕЛИ

ИНДЮК

ЛОШАДКА

МАЛЯР

БАРАБАН

КОМАР

 

 

 

КОНФЕТА

 

 

 

 

Описание артикуляционной гимнастики для постановки определённых групп звуков.

 

«Заборчик» (развитие мышц губ, при произнесении звука)

Описание: Растянуть губы в улыбке, обнажив верхние и нижние зубы, которые стоят друг на друге, как заборчик. В слух (про себя) говорить: «И». Удерживать так под счет от 5 до 10 секунд.

 

«Трубочка» (развитие мышц губ при произнесении звука)

Описание: Округлить губы и вытянуть вперед, как при произнесении звука «О». Удерживать под счет от 1 до 10 секунд. Расслабить губы и повторить упражнение несколько раз.

 

«Заборчик – Трубочка» (развитие подвижности губ).

Описание: Поставить верхние зубы на нижние, растянуть губы в улыбке, показав все зубы, удерживать улыбку 3 – 5 секунд, вытянуть губы вперед трубочкой, удерживать губы в таком положении 3 – 5 секунд. Выполнять переключения с одной позиции на другую 5 – 7 раз.

 

«Лопаточка»

Описание: Слегка улыбнуться, приоткрыть рот. Широкий спокойный язык положить на нижнюю губу. Удерживать в таком положении под счёт до 5-10. Выполнять 6 – 8 раз.

 

«Иголочка»

Описание:  Приоткрыть рот, слегка высунуть язык изо рта. Сделать его узким («как иголочка»), удерживать в таком положении под счёт до 5-10.

 

«Лопатка – Иголочка»

Описание:  Поочерёдное выполнение упражнений «Лопаточка» и «Иголочка» (8 – 10 раз). По указанию взрослого («Лопаточка» — «Иголочка» — «Лопаточка» — «Иголочка» — … и т.д.) ребёнок выполняет соответствующее упражнение.

 

«Часики»

Описание:  Улыбнуться, приоткрыть рот, высунуть язык. На счёт «раз – два» переводить язык из одного угла рта в другой. Методические указания. Нижняя челюсть должна оставаться неподвижной. 2. Темп выполнения не должен быть быстрым.

 

«Качели» (отработка умения быстро менять положение языка необходимое при соединении согласных с гласными).

Описание: Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в таком положении под счет от 1 до 5 секунд. Потом поднять широкий язык за верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от 1 до 5 так, поочередно менять положение языка 4 – 6 раз.

 

«Почисти зубки»

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка «почистить» сначала нижние, затем верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком вправо – влево. Выполнять 5 – 6 раз.

 

«Чашечка» (вырабатывать правильную форму языка для произношения звуков Ш, Ж).

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий край языка на нижнюю губу (при необходимости, распластать язык, пошлепав по нему верхней губой со звуком «пя-пя-пя», приподнять все края языка вверх. Удерживать 5-10 секунд.

 

«Вкусное варенье»

Описание: Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движение языком сверху вниз, но не из стороны в сторону.

 

«Киска сердится» (научиться удерживать язык в положении необходимом для правильного произнесения свистящих звуков, развитие силы мышц кончика языка).

Описание: Улыбнуться, открыть рот. Кончиком языка упереться в нижние зубы (с внутренней стороны). На счёт «раз» — выгнуть язык горкой («как киска выгибает спинку, когда сердится»), упираясь в нижние зубы. На счёт «два» — вернуться в исходное положение. Выполнять 6 – 8 раз.

 

«Индюк»

Описание: Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперёд – назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживая её. Темп выполнения постепенно убыстрять, затем добавить голос, чтобы слышалось «бл-бл-бл» («как индюк болбочет»). Выполнять 6 – 8 раз. 

 

«Лошадка»

Описание: Приоткрыть рот и пощёлкать кончиком языка («как лошадка цокает копытами»). Упражнение выполняется сначала медленно, затем темп выполнения постепенно увеличивается. Выполнять 10 – 20 раз.

 

 «Маляр» (отрабатывать движения языка вверх и его подвижность).

Описание:  Улыбнуться, открыть рот. Широким кончиком языка погладить нёбо от зубов к горлу. Выполнять 8 – 10 раз.

 

«Грибок» (вырабатывать верхний подъём языка, растягивание подъязычной связки).

Описание: Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, и прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот. Тогда язык будет напоминать тонкую шляпку гриба, а растянутая подъязычная связка – его ножку.

 

«Гармошка» (укрепление мышц языка, растягивание подъязычной связки).

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот (как растягиваются меха гармошки так растягивается подъязычная уздечка). При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

 

«Дятел»

Описание: Улыбнуться, открыть рот. Кончик языка поставить на бугорки за верхними зубами. Ударять кончиком языка по бугоркам («как дятел стучит по дереву»), при этом будет слышатся звук, близкий к звуку «д». Сначала упражнение выполнять медленно, постепенно убыстряя темп.

 

«Блинчик» (развитие мышц языка)

Описание: Улыбнуться, широкий язык лежит неподвижно, не дрожит на нижней губе, касаясь углов рта, верхние зубы видны. Удерживать под счет от 10 до 15 секунд.

 

 

«Остудим блинчик» (развитие направленной воздушной струи).

Описание: Улыбнуться, сделав блинчик, подуть, произнося длительно звук «Ф», щеки не надувать.

 

«Почистим нижние зубки»

Описание: Сделать улыбку, приоткрыть рот, двигать кончиком языка за нижними зубами влево — вправо, нижняя челюсть не двигается (зубы можно чистить и снаружи и внутри).

 

«Наказать непослушный язычок» (расслабление мышц языка).

Описание: Упр. «Блинчик», пошлепать по языку верхней губой со словами «пя-пя-пя». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от 1 до 10 секунд.

 

 «Горка» (научиться удерживать язык в положении необходимом для правильного произнесения свистящих звуков, развитие силы мышц кончика языка).

Описание: улыбнуться, приоткрыть рот, кончик языка упирается под нижние зубы, широкий язык приподнять «горкой». Удерживать язык 5-10 секунд.

 

«Подуй на снежинку» (развитие направленной воздушной струи).

Описание: Улыбнутся. Рот приоткрыть. Широкий кончик языка положить на нижнюю губу. Дуть на бумажную снежинку (или кусочек ваты), произнося звук Ф.

 

«Футбол» (развитие направленной воздушной струи).

Описание: Положить широкий язык на нижнюю губу и плавно, со звуком Ф, задуть ватный шарик, лежащий на столе, между двумя кубиками. Щеки не должны надуваться.

 

«Змейка»

Описание: Рот открыть. Узкий язык сильно выдвигать вперёд и убирать обратно в рот. Не прикасаться к губам и зубам.

 

«Парус» (укрепление мышц языка, выработка подъема языка вверх)

Описание: Открыть рот, поднять кончик языка за верхние зубы. Держать в таком положении 5 – 10 секунд.

 

«Барабан» (отрабатывать подвижность языка в верхнем положении).

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот (достаточно широко, поставить язычок за верхние зубы, стучать языком по небу за верхними зубами со звуком «Д-Д-Д». Стучать язычком 7 – 15 секунд (на весь выдох).

 

«Комар»

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот, поставить язычок за верхние зубы и сказать звук ЗЗЗ (получится звук, средний между З и Ж).

 

«Конфета»

Описание: Губы сомкнуты. Напряженным языком упираться то в одну щёку, то в другую.

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1.     Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. – СПб, 2001. – 64с.

2.     Косинова Е.М. Гимнастика для развития речи. – М., 2003.

3.     Косинова Е.М. Моя первая книга знаний. Обо всем на свете. Азбука правильного произношения. – М., 2005. – 120 с.

4.     Куликовская Т.А. Артикуляционная азбука. – М., 2004.

5.     Нищева Н.В. Веселая артикуляционная гимнастика. – СПб, 2009.

6.     Светлова И. Домашний логопед. – М., 2004.

7.     Комарова Л.А. Альбом дошкольника.  

 

 

 

Строение речевого аппарата структурные компоненты речи и языка, характеристика и особенности органов, основные функции, этапы формирования речи, возможные проблемы и нарушения

Автор Беликова Ирина На чтение 7 мин Просмотров 9

Важнейшей особенностью человека является его умение произносить звуки, чему способствует строение речевого аппарата. Он необходим для того, чтобы люди могли обмениваться мыслями, общаться между собой. Это очень сложный механизм, для успешного функционирования которого необходима слаженная работа каждого компонента. Структура представлена двумя отделами: центральным (человеческий мозг) и периферическим или исполнительным.

Определение и предназначение

Под речевым аппаратом в науке принято понимать совокупность человеческих органов, предназначенных для образования речи. Центральный отдел, представленный мозгом и отдельными образованиями центральной нервной системы, выполняет регулирующую функцию. Основное предназначение:

  • Чтобы сформировать устную речь, необходимы лобные извилины центра Брока, которые образуют двигательную область.
  • Речь собеседника люди воспринимают благодаря речеслуховой области, в которую входят височные извилины центра Вернике.
  • За понимание ответственна теменная доля.
  • Усвоение слов при восприятии письменной речи (при чтении либо письме) происходит благодаря зрительной зоне, расположенной в затылочной доле.
  • Кроме того, схема речевого аппарата человека включает в себя периферический или исполнительный отдел, который состоит из нервов, костей и мышц.

    Особенности исполнительного отдела

    Он включает в себя три важнейших структурных подразделения. Первый — дыхательный отдел. Его деятельность, представляющую собой последовательность входов, выдохов и пауз между ними, регулирует ЦНС. Основным рабочим «инструментом» является диафрагма, которая расширяется и сокращается, за счет чего легкие меняют объем и производят вдохи и выдохи. При этом происходит образование воздушной струи, которая важна для образования голоса, от ее интенсивности зависит четкость произношения звуков речи. Кроме того, в состав дыхательного отдела входят:

    • грудная клетка;
    • легкие;
    • межреберные мышцы.

    Функции воздушной струи — голосообразующая и артикуляционная. Звук образуется при выдохе, а вдох при разговоре становится глубже и короче. Количество дыхательных движений, совершаемых в процессе речи, гораздо больше, чем непосредственно при физиологическом дыхании. Объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха во время разговоров в три раза больше, чем при обычном совершении вдохов и выдохов.

    Образование голоса

    В строении и функционировании речевого аппарата важнейшую роль играет голосовой отдел, именно он ответственен за образование голоса и его характеристики — тембр, силу, высоту. В него входят гортань и голосовые связки, которые, вибрируя под воздействием воздушной струи, рождают звуки.

    Гортань представляет собой трубку, состоящую из мягких тканей и хрящей, в верхней своей части она переходит в глотку, в нижней — в трахею. В том месте, где гортань соединяется с глоткой, располагается надгортанник, служащий своеобразным клапаном при глотании: опускаясь, он не дает попадать в нее кусочкам пищи и слюне. Особенности органа:

  • Гортань у мужчин больше, голосовые связки более длинные (до 2—2,4 см). У женщин длина связок — 1,8—2 см.
  • Размер органа у детей до периода полового созревания одинаков вне зависимости от пола.
  • Гортань растет неравномерно в течение жизни человека. Выделяют периоды ее активного увеличения в размерах: 5—7 лет, 12—13 (девочки) и 13—15 (мальчики). У последних формируется кадык.
  • Меняет форму: у детей в виде воронки, у взрослых — цилиндрическая.
  • Мощность воздушной среды обуславливает силу звучания, а высота и тембр голоса зависят от размеров связок, их упругости и степени натяжения.

    Кроме того, на специфику влияют и резонаторы, к числу которых относятся глотка, ротовая и носовая полость. Они меняют свой объем, то есть резонируют, за счет чего звуки приобретают силу и обертоновую окраску.

    Произнесение звуков

    За этот важнейший процесс отвечает артикуляционный отдел, в который входят язык и губы, челюсти, альвеолы, неба (твердое и мягкое). В науке есть их классификация на активные (подвижные) и пассивные (неподвижные). К первой группе относятся язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть, все прочие принадлежат к категории пассивных. Профиль артикуляционного аппарата поможет увидеть наглядно, как они выглядят.

    Важнейшим органом речевого аппарата является язык, принимающий участие в образовании практически всех звуков речи за исключением губных. При артикуляции органы приближаются друг к другу, при этом образуются смычки или щели, что становится причиной образования голоса.

    В надставной трубке находятся резонаторы, которые ответственны за отчетливость и громкость речи. Эта трубка имеет специфическое строение, позволяющее ей изменять форму и объем. Основных функций у нее две — шумовой вибратор и резонатор. Выполнять первую позволяют голосовые связки, щели между губами, а также между языком и твердым небом, языком и губами, языком и альвеолами, губами и зубами. Особенности образования различных звуков:

  • Шумовой вибратор участвует в образовании глухих согласных.
  • Тоновый вибратор позволяет произносить сонорные и звонкие фонемы.
  • Носовая полость принимает участие в образовании м, н и их мягких вариантов.
  • Таковы основные структурные компоненты речи и языка.

    Этапы формирования речи

    Дыхательный отдел голосового аппарата ответственен за подачу воздуха, голосовой образует голос, функция артикуляционного — создание резонанса, необходимого для отчетливого звучания и громкости. Произнесение слова состоит из нескольких этапов. Сначала происходит отбор команд в коре головного мозга, то есть формирование определенной артикуляционной программы. Последующие стадии:

  • Реализация подготовленной программы в исполнительном отделе голосового аппарата. Участие принимают органы дыхания и резонаторная система. Именно они помогают произносить определенные фонемы.
  • Чтобы не возникало ошибок при произнесении, необходим кинестетический контроль, который позволяет сделать правку до момента произнесения фонемы.
  • В момент звучания звука осуществляется слуховой контроль, позволяющий человеку понять допущенную ошибку и исправить ее.
  • Проводящие пути образуют проводниковый отдел. Нервные пути подразделяются на два вида: центробежные (передают информацию от ЦНС к мышцам, связкам и сухожилиям) и центростремительные (информация движется в обратном направлении — от мышц, сухожилий и связок к ЦНС). Во втором случае пути называют также чувствительными.

    Реализация речевой функции

    За звучание речи ответственны два центра — сенсорной и моторной речи. Первый помогает воспринимать фонемы, различать их между собой, второй же необходим для воспроизведения звуков, слов и предложений. В психологии принято выделять две разновидности речи:

    • импрессивную, то есть понимание чужой устной и письменной речи;
    • экспрессивную, произносимую вслух с определенной интонацией, ритмом, темпом.

    Интересно, что здоровый грудной ребенок в первый год своей жизни может воспроизводить до 75 кратчайших звуков, то есть на физиологическом уровне способен к изучению любого языка мира. В дальнейшем все зависит от того, на каком языке общаются в его семье.

    Чтобы научиться грамотно говорить, каждый человек должен понимать, какие подсистемы имеются в русском языке. К ним относятся:

  • Фонетика. Наука о звуках речи — фонемах, правилах их артикуляции с позиции физиологии.
  • Семантика. Помогает пониманию значений каждого лексического элемента.
  • Синтаксис. Позволяет разобраться в том, как происходит формирование предложений из отдельных слов.
  • Лексика. Изучает словарное богатство языка.
  • Звуки речи в русском языке подразделяются на согласные (представляют собой шумы) и гласные (тоны). Первые делятся на глухие и звонкие, твердые и мягкие, а вторые — на ударные и безударные. Эти признаки принято именовать смыслоразличительными. В русском языке 42 фонемы, из которых 36 согласных и 6 гласных.

    Возможные проблемы

    Устройство голосового аппарата, а также функциональные особенности каждого из его отделов помогут работаться в том, какие проблемы могут возникнуть. В логопедии принято выделять несколько типов нарушений:

  • Неверное использование речевых органов.
  • Нарушение структуры органов или тканей.
  • Проблемы со стороны отделов нервной системы, функция которых — обеспечивать произнесение фонем.
  • Кроме того, у детей может наблюдаться задержка речевого развития (ЗРР), суть которой состоит в неумении произносить определенные звуки, неспособность к экспрессии (выражению эмоций), невладение интонацией. Также к ЗРР относятся недоразвитость словарного запаса, отсутствие в 2 года фразовой речи, а у трехлеток — связной речи. Эти дефекты следует как можно скорее устранять путем обращения к логопедам, в противном случае они могут стать причиной того, что ребенок не сможет нормально научиться писать и читать.

    Голосовой аппарат выступает важнейшей частью человеческого тела, он помогает людям общаться между собой и находить свое место в социуме. По этой причине любая проблема, обнаруженная в раннем детстве, должна быть незамедлительно решена.

    Юрова Р.А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития

    Юрова Р.А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития

    Доступные файлы (1):

    n1.doc


    Юрова Р.А.

    Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития. — М.: В. Секачев, 2005.

    I8ВК 5-88923-111-1

    Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений звукопроизношения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями ин­теллектуального развития основана на данных современной логопедии, лин­гвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

    Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

    Подписано в печать 15.06.2005. Формат 70×100 ‘Лб-Печать офсетная. Печ.л. 4 Тираж 5 000. Зак. № 3554 .

    Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

    Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

    Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия», 103030, Москва, Сущевская ул., 21.

    ООО «ЛайнИнтерКом»

    О Юрова Р. А., 2005. © В. Секачев, 2005.

    Вступление

    Проводимая в специальных коррекционных школах VIII вида логопедиче­ская работа является одним из важных разделов коррекционно-воспитательного процесса. Целесообразность и необходимость такого рода деятельности определяется прежде всего отрицательным влиянием недостатков речи на ум­ственное развитие и формирование личности детей с нарушениями интеллек­туального развития.

    Дефекты устной речи создают препятствия для общения ребенка с окру­жающими, вследствие чего усугубляются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии.

    Для учащихся с интеллектуальными нарушениями младших классов явля­ется характерным расстройство произношения нескольких групп звуков. В на­рушенном произношении наблюдается много замен, искажений и смешения звуков, которые можно объяснить недоразвитием фонематических процессов и слабостью артикуляционных дифференцировок. Как отмечают многие авторы (Р. Е. Левина, Т. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко и др.) большинство детей, владея артикуляционной установкой, не используют ее в речи. В этих случаях слуховое восприятие не обеспечивает надлежащего контроля за пра­вильным произношением звуков, еще неупроченных в произношении. Эта особенность одновременно свидетельствует о недостаточном развитии и дру­гих видов контроля, в частности кинестетического. Одновременно с этим от­мечается недостаточная направленность учащихся с нарушениями интеллек­туального развития на звуковую сторону речи, слабую критичность к имею­щимся недостаткам произношения. В связи с тем, что непосредственная по­становка звука не вызывает больших затруднений у учеников с интеллекту­альными нарушениями, вопрос о способах исправления нарушений произно­шения не становился предметом специального изучения. Однако большая трудность автоматизации «новой» артикуляции вызвала необходимость поиска более эффективных путей коррекции этих нарушений. Привлечение внимания учащихся к речевому процессу, выработка приемов самоконтроля, мотивация исправления недостатков произношения — те моменты, которые должны по­мочь в исправлении дефектов звукопроизношения, — в логопедической прак­тике специальной коррекционной школы VIII вида занимают мало места.

    Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом сводится в основном к моторному и зрительному подражанию. В таких условиях артику­ляция звука формируется неосознанно, т. е. ученики усваивают артикуляцию звука, не имея о ней надлежащих знаний. Беседы с детьми сразу же после таких занятий показывают, что большинство из них не могут назвать и само­стоятельно воспроизвести артикуляционные движения, выполняемые на заня­тии, выделить артикуляционные признаки, наиболее существенные для кон­кретного звука.

    Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с на­рушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их ре­чью. Большую трудность для них представляет завершающая словесная фор­мулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Меще­ряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).

    Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями пра­вильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс ав­томатизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвы­чайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизи­руемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предмет­ных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочте­ния одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляци­онным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».

    Это дает основание считать, что существующая система работы нуждается в дополнении ее приемами, способствующими повышению активности и соз­нательности этой группы учеников.

    В предлагаемой методике исправления недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями учтено, что в процессе естественного ов­ладения произносительной стороной речи ребенок ориентируется на образцы произношения окружающих без осознания своих действий. Близким к естест­венному ходу овладения звукопроизношением является путь, рекомендован­ный общепринятой методикой коррекции недостатков произношения у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Ведущим положением этой мето­дики является подражание образцам положения и движений органов артику­ляции, демонстрируемым логопедом. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев успешно воспринимают, воспроизводят правильную артикуляцию отдельного звука с последующим введением его в связную речь. У учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющих низ­кую познавательную активность, это достигается с трудом, а введение постав­ленного звука в речь затягивается на длительный период времени. Отсутствие методических приемов, воспитывающих направленность внимания и действий ученика на овладение местом и способом образования нового артикуляционного уклада, отрицательно сказывается на постановке и автоматизации звука.

    Но в связи с тем, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на аномальной основе при несовершенстве основных психических процессов, рекомендации предусматривают специальные условия, способствующие развитию тех функций, которые помогают компенсировать имеющиеся отклонения.

    Несмотря на своеобразное протекание у учащихся с интеллектуальным нарушениями процессов мышления, Л. С. Выготский выдвигает положение том, что при коррекционном обучении детей развиваются такие виды сложно: психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленно’ запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза процессы сравнения и обобщения. Он отмечает, что от того, насколько осознается ситуация ребенком, будут зависеть и возникающие аффективные прояв­ления.

    Руководствуясь вышеуказанным положением, в процессе исправления не­достатков произношения следует исходить из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, обеспечить доступность и эффективность предлагаемого материала. Большое значение в процессе обучения придается наглядности (фотографии, муляжи органов арти­куляции, графическое изображение их (профили), игрушки-животные, у кото­рых открывается пасть, и т. д.), так как, по заключению Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, наглядность является особым видом познавательной дея­тельности: «…по отношению к конкретным предметам и явлениям это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую сту­пень познавательной деятельности в этом смысле, предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане».

    В методике учтено, что восприятие звуков речи является результатом сложного анализа и синтеза слуховых и кинестетических раздражений, бла­годаря которым как при произношении, так и при восприятии звуков речи из звукового потока выделяются сигнальные фонематические признаки (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, А. А. Реформатский). Дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих сигнальных признаков и отличения их от несущественных, случайных, не имеющих фонематического значения.

    Вопросам формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями артикуляционных и акустических дифференцировок в методике уделяется особое внимание. В данном случае следует руководствоваться исследованиями Р. Е. Левиной, предусматривающими развитие способности у детей к осознан­ным самостоятельным наблюдениям, познавательной активности в процессе коррекции нарушений произношения.

    Как показали наблюдения, после осознанного усвоения учеником системы понятий, связанных с произношением звуков, у него появляется направлен­ность на речевой акт, он начинает контролировать свое произношение. Но ов­ладение всем этим представляет сложность для ребенка с интеллектуальными нарушениями, так как формирование этих процессов связано с преодолением особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интел­лектуального развития.
    Исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. психологов устанавливают, что необходимым моментом усвоения знаний яв­ляется формирование у учащихся умственных действий, характеризующихся умением действовать без опоры на реальные предметы.

    Методика предусматривает создание условий поэтапного формирования действий, направленных на осознание приобретаемых знаний, навыков, уме­ний: «…через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов», во «внешней речи про себя», и, наконец, в собственно «внутренней речи», В этих последовательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом, вследствие обработки по другим параметрам, приобретает желаемые свойства».’

    Ученые отдела дефектологии Украинского научно-исследовательского института педагогики во главе с И. Г. Еременко рекомендуют для быстрей­шего развития у учащегося с интеллектуальными нарушениями умения обобщать те задания, которые будут выявлять потенциальные возможности, относящиеся (по заключению Л. С. Выготского) к «зоне ближайшего разви­тия».

    Обучение следует строить так, чтобы в процессе овладения знаниями под­вести учащегося к осознанию выполненного им действия, необходимого для произнесения того или иного звука; а действие и понимание взаимосвязаны. Усвоенный детьми способ действия постепенно обобщается и может перено­ситься в другие условия. Чтобы привлечь внимание ребенка с нарушениями интеллектуального развития к процессу звукопроизношения, на занятиях ак­тивизируются действия учеников на основе вырабатываемых у них навыков и умений видеть, ощущать, контролировать и дифференцировать воспроизводи­мые ими положения органов артикуляции.

    И. П. Павлов рассматривал речевые кинестезии как «базальный компо­нент» второй сигнальной системы. Он писал: «Речь, прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов».

    Упоминая физиологические свойства кинестетических раздражений, он отмечал: «Научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестетическое представление), вы его невольно, этого не заме­чая, производите».2

    Ведущее значение кинестезии в формировании речевых функций отмечают И. М. Сеченов, Н. А. Бернштейн, Н. И. Жинкин и др. Для того чтобы школьники могли ощущать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции, следует вооружить их некоторыми знаниями, в частное учить правильно называть органы артикуляции и их части, принимающие участие в произнесении звуков.

    Предусматриваются виды работы, способствующие обучению учащихся мышечным ощущениям своих органов артикуляции и соотнесению их со слуховым восприятием звука. Обучение учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдению за артикуляцией и произношением логопеда, других детей, показ ощущаемых и наблюдаемых артикуляционных положений на фотографиях, профилях артикуляции, муляжах, игрушках-животных, так как актуально осознается и запоминается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющегося действия. Учитывая то, что учащимся с нарушениями интеллектуального развития трудно формулировать высказывания, а именно вербализация играет важную роль в формировании устойчивых связей, предлагается обучение детей словесному отчету о выполненных движениях артикуляционного аппарата, способах произнесения звука.

    Наблюдения показали, что в результате у учеников увеличивается словарный запас, они значительно активнее оперируют им, улучшается содержательность высказываний, учащиеся испытывают меньше затруднений в оформлении самостоятельных высказываний.

    Эффективность логопедической работы зависит не только от содержания и методики. Имеет большое значение своевременное проведение ее, преемственность в работе учителя и логопеда. Данные методические рекомендации должны включаться в плановые логопедические занятия и могут быть использованы на уроках обучения родному языку.
    Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умст­венных действии. М., Наука, с. 239.

    » Павлов И. П. Последние сообщения по физиологии и патологии ВНД. Л., 1933, с. 23.

    В групповых занятиях учащимся первого и второго классов на эту работу отводится 15-20 минут.

    Существенные изменения рекомендуется вносить преимущественно на подготовительном этапе коррекционной работы и постановки звука. В работе над каждым новым звуком следует использовать ранее усвоенные знания, на­выки и умения.

    В методических рекомендациях представлены фрагменты логопедиче­ских занятий по исправлению нарушений произношения в первом классе специальной коррекционной школы, которые начинаются в добукварный пе­риод.

    Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития
    Особенности речевого развития вообще и произношения в частности ста­ли привлекать к себе внимание с самого начала обучения. В отечественной литературе одним из первых отмечает распространенность нарушений звукопроизношения (искажения, замены, пропуски звуков) у этой категории детей В. П. Китерман.

    В положении о вспомогательной школе, разработанном постоянной кон­ференцией Московской городской управы в 1913 году, одной из главных задач становится исправление недостатков речи, так как было выявлено, что 24,3% детей с нарушениями интеллектуального развития страдают дефектами речи. Среди речевых нарушений детей с нарушениями интеллектуального развития самым распространенным определяется нарушение произношения. Т. Я. Трошин (1915) в своем исследовании «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» писал, что до 43% детей с нарушениями интеллектуаль­ного развития имеют нарушения речи, причем 7% падает на заикание, 36% — на различные виды нарушения звукопроизношения.

    После 1917 года в связи с преобразованием и развитием всей системы на­родного образования возникла необходимость в теоретических и практических исследованиях в деле воспитания и обучения детей с интеллектуальными на­рушениями. В 1924-25 годах А. А. Попова под руководством Ф. А. Рау впер­вые провела массовое обследование произношения у учащихся с интеллекту­альными нарушениями вспомогательных школ и детских учреждений г. Моск­вы и выявила от 14 до 34% детей с нарушением произношения при нормаль­ном слухе. Так как случаи отклонения в строении артикуляционного аппарата были единичны, подавляющее большинство нарушений произношения автор относит к функциональным дислалиям. В качественной характеристике нару­шений произношения А. А. Попова отмечает, что наибольшее число наруше­ний приходится на сигматизм и парасигматизм — 65,3%, ротацизм и параротацизм — 37,7%, замены звонких согласных глухими -— 33,1%.

    М. Е. Хватцев (1930) указывает, что 47% учащихся вспомогательных школ имеют недостатки произношения. В своем исследовании М. Е. Хватцев пишет, что среди речевых расстройств у этой категории детей первое место занимает нарушение произношения —- 70%. У 25% учащихся с интеллектуальными на­рушениями выявлены дисграфические ошибки. Автор отмечает трудность преодоления недостатков произношения, которые снижаются очень медлен­но — от 50% в первых классах до 18% в седьмых.

    Г. А. Каше (1957) выявила в первых классах вспомогательных школ 65% учеников с нарушенным произношением, во вторых — 60%, в третьих — 30%. Исследование Д. И. Орловой показало, что нарушенное произношение у учащихся первых классов составляет 45,2%, во вторых — 41,4%, в треть­их — 30,4%, в четвертых-седьмых — 23,6%. Автор указывает на большую распространенность нарушений произношения свистящих и шипящих звуков, сонорных. По своему характеру эти нарушения неоднородны. Наибольшее ко­личество составляют замены и смешение звуков, что свидетельствует о неуме­нии ребенка использовать доступную артикуляционную установку в самостоя­тельной речи. По наблюдению автора, несформированная артикуляция отме­чается преимущественно у учеников первых классов, но к концу учебного года все практически владели правильной артикуляцией, однако смешение и нестойкие замены удается преодолеть лишь в старших классах.

    В исследованиях, проведенных на Украине, выявлено большое количество школьников вспомогательных школ с нарушенным произношением. Согласно данным, в первых классах дефекты звукопроизношения составляют 63,8%, вторых — 59,7%, в третьих — 41,9%, в четвертых —21,1%.

    В литературе отмечается наибольшее распространение нарушения свистящих, шипящих, аффрикат, звонких, глухих. Это свидетельствует об отсутствии у детей четкого противопоставления этих звуков по акустическим и артикуляционным признакам. Большая распространенность нарушений звукопроизношения и их отрицательное влияние на развитие детей с интеллектуальными нарушениями отмечается в литературе по коррекционной педагоги и специальной психологии (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, С. Я. Руби штейн, Н. М. Стадненко, М. П. Феофанов и др.).

    Характер нарушений произношения у учащихся с интеллектуальными н рушениями разный, но преобладают фонологические нарушения. В большинстве случаев наблюдаются значительные расхождения между овладением правильной артикуляцией звука и использованием его в речи.

    Попытки объяснить причины нарушения произношения отмечаются в литературе давно. Так, В. П. Китерман причиной нарушения считал поражена «самого речевого органа» или центральной мозговой сферы, что отрицательно влияет на слуховое восприятие речи и координацию речевых движений. А. А. Попова причину нарушения произношения объясняла социально-бытовыми условиями: неправильным воспитанием, отсутствием правильного образца произношения со стороны окружения. А также психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями: индифферентным отношением к окружающему миру вообще и к речи в частности, негативизмом, пониженным слуховым вниманием и отсутствием контроля за собственной речью, недостаточной упражняемостыо и слабой иннервацией речедвигательного аппарата.

    Некоторые авторы одной из причин нарушения произношения у учащихся с нарушениями интеллектуального развития называют отклонения в строении артикуляционного аппарата. М. Е. Хватцев, Л. Г. Парамонова, В. И. Лубовский видят причину расстройства произношения у детей с интеллектуальными на­рушениями в нарушении работы речедвигательного анализатора, т. е. объяс­няют нарушением анализа и синтеза тонких движений органов речи, необхо­димых для правильной артикуляции.

    В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн отмечают, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигатель­ного анализаторов обусловливает имеющиеся у детей с нарушениями интел­лектуального развития отклонения в произношении. Специальными исследо­ваниями Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, К. К. Карлепа показано наличие сложной взаимообусловленности нарушения произно­шения с особенностями познавательной деятельности и выраженных отклоне­ний в развитии фонематических процессов.

    У зарубежных авторов нет единой точки зрения в определении причин нарушения произношения. Некоторые определяют нарушение произношения и письма как следствие интеллектуальной недостаточности, в результате чего выпадают аналитико-синтетические акты, имеющие особое выражение в об­ласти речевого слуха и произношения. Другой точки зрения придерживаются А. Тревис, М. Зееман, которые видят причину в задержке развития речевой моторики, слуховой невосприимчивости и плохой слуховой памяти.

    Мнения авторов о причинах возникновения недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями неоднородны. Вышеизложенное свидетельствует о том, что на первый план выдвигаются причины, связанные с неполноценным функционированием того или иного анализатора.

    Параллельно с этими данными в литературе нашли отражение мнения раз­ных авторов по вопросу содержания и методике коррекции недостатков про­изношения. Они в основном отражают представления о причинах нарушения. Советы В. П. Китермана по исправлению недостатков произношения заключа­лись в образовании точных слуховых образов, моторных представлений зву­ков, но конкретных видов работы автор не предлагал. X.В. Вознесенская, Е. С. Петухова, М. П. Постовская, Н. П. Постовский большое значение прида­вали артикуляционным упражнениям и проговариванию нарушенных звуков. М. Е. Хватцев главным направлением в коррекционной работе считал преодо­ление моторных затруднений.

    Рекомендации Е. И. Буцковой направлены на речемоторные тренировки, воспитание слухового внимания, введение ритмики, воздействие на эмоцио­нальную сферу. Также отмечают, что исправление нарушений произношения должно занять важное место в работе с детьми с нарушениями интеллектуаль­ного развития, так как «речевая дефективность, в свою очередь, питает умст­венную отсталость».

    Некоторые авторы для исправления недостатков произношения рекомен­дуют упражнения на ясность произношения, предлагают в игровых ситуациях по нескольку раз громко произносить написанные слова с нарушенными зву­ками.

    Отличительной особенностью некоторых работ является то, что они оста­навливаются на описании лишь отдельных приемов работы по постановке конкретных звуков.

    Некоторые авторы ограничиваются лишь общими указаниями на необхо­димость коррекционной работы без определения ее содержания. А. А. Попова в методических рекомендациях предлагает «длительно, энергично и напря­женно, шаг за шагом прокладывать дорогу новому звуку». Н. В. Соколова от­мечает, что введение поставленного звука в речь длится долго и рекомендует при исправлении нарушений произношения сообщать ученику необходимые сведения о звуковой стороне речи, учить производить наблюдения за речью.

    У ряда зарубежных авторов методические рекомендации по исправлению недостатков произношения близки к рекомендациям наших авторов. Так, И. Спрадлин рекомендует артикуляционные упражнения, упражнения по слу­ховой дифференциации звуков, развитию слуховой памяти. В. Баудиш предла­гает в дошкольном и младшем школьном возрасте упражнения для речевых органов и речевого слуха.

    Существенные изменения в подходе к решению этой проблемы связаны с появлением фундаментальных исследований по разностороннему изучению нарушений устной речи и письма у детей с нормальным интеллектом, проведенных сектором НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Р. Е. Левиной.

    Трактовка расстройств письма и чтения как дефекта, связанного с системным недоразвитием речи: нарушением взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, недостаточным овладением словарем и грамматическим строем, — позволили значительно усилить теоретическое обоснование методов коррекции нарушений речи. Практическая реализация этого подхода при разработке содержания, методов коррекции нарушений устной речи и письма у детей разного возраста позволила значительно повысить эффективность коррекционного воздействия. Это доказано целым рядом исследований, посвященных изучению детей с нормальным интеллектуальным раз витием, проведенных Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, И. К. Колповской, Л. Ф. Спировой, Г, В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.

    На взаимосвязь нарушений произношения, письма и чтения указывают также зарубежные авторы В. Блайдик, А. Казаковски, Э. Мюллер, Р. Беккер и др.

    Изучение письма показало, что чаще всего пишут неправильно дети с нарушенным произношением (80% случаев). Недостатки произношения в первых классах характеризуются довольно резким расхождением между возможностями произношения звука и употребления этого звука. Процесс введения звука в речь во вспомогательной школе затягивается на 2-3 года и больше. Эта стойкость недостатков речи у детей с нарушениями интеллектуального развития идет не за счет речедвигательных затруднений, она имеет главной свое причиной недостаточно интенсивное введение имеющихся и вновь поставленных звуков в речь, т. е. функция, обеспечивающая введение звуков в речь, рез ко западает у детей с интеллектуальными нарушениями.

    Р. Е. Левина и Г. А. Каше предлагали одновременно с упражнениями по развитию артикуляции, слуховой дифференциации звуков и зрительного контроля обучать детей сравнению слов и звуков, сопоставлению звучания с письменным начертанием, выделению звуков и букв в словах и предложениях. По мнению авторов, овладение звуковым составом слова способствует закреп­лению и введению звуков в речь и улучшает состояние письма и чтения.

    Г. А. Каше была разработана и апробирована определенная система ис­правления недостатков произношения для учащихся первых классов специ­альной коррекционной школы. Наряду с вышеуказанными принципами обяза­тельной была преемственная связь между работой по воспитанию правильного звукопроизношения и обучением грамоте, проводимая учителем в классе. По­ложительным в этой работе можно считать то, что впервые были предложены конкретные систематизированные рекомендации по исправлению нарушений произношения. К сожалению, методика предназначалась только для первых классов.

    Изучение нарушений произношения и письма у учащихся специальной коррекционной школы, проведенное Д. И. Орловой, показало их большую распространенность. В качественной характеристике нарушений произноше­ния автор указывает, что большое место занимает неумение ребенка использо­вать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. Несформированная артикуляция наблюдалась преимущественно у учеников пер­вого класса, которым к концу учебного года эти звуки удавалось вызвать, од­нако смешения и нестойкие замены преодолевались лишь к старшим классам. По мнению автора, это говорит о неучтенности каких-то факторов, мешающих окончательной ликвидации недостатков произношения. Одним из таких фак­торов Д. И. Орлова считает недостаточную познавательную активность детей. В своем исследовании она подтверждает взаимозависимость между нарушени­ем произношения и письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Автор пишет, что во вторых классах учащихся, имеющих нарушение произ­ношения и письма, в два раза больше группы имеющих только нарушения письма. В письме учащихся вторых классов чаще наблюдаются замены букв, соответствующих свистящим, шипящим, сонорным, звонким и глухим взрыв­ным согласным, что свидетельствует о трудности дифференциации звуков по их основным признакам.

    Звуковая сторона речи не осознается детьми и остается как бы незамечен­ной не только в младших, но и в старших классах, они не в состоянии учиты­вать одновременно звуковую и смысловую сторону речи, не умеют произво­дить наблюдения над звуками. Д. И. Орлова отмечает, что работа по формиро­ванию правильного произношения должна быть тесно связана с предупрежде­нием и преодолением нарушения письма, что основное внимание при поста­новке правильного произношения нужно направить на систематическое разви­тие анализа и синтеза в звуковой сфере.

    Одновременно считаем необходимым остановиться на работах других ав­торов, в которых подтверждается существование у учащихся с интеллектуаль­ными нарушениями взаимообусловленности нарушений произношения, фоне­матического анализа, письма и чтения, с одной стороны, и особенностей по­знавательной деятельности, с другой. В частности, М. А. Савченко, занимаясь изучением недоразвития фонематического восприятия, доказала принципи­альную возможность воспитания у учащихся специальных коррекционных школ направленности на звуковую сторону речи, формирования умений ана­лизировать звуковой состав слова, что, в свою очередь, оказывает положи­тельное влияние на овладение чтением и письмом, преодоление недостатков произношения.

    В. В. Воронкова в своем исследовании показала, что учащиеся с нарушен­ным произношением не могут произвести точный звуковой анализ. Дефекты проговаривания у них проявляются в более грубой форме на фоне общей .интел­лектуальной неполноценности, в результате чего они испытывает затруднения в уточнении звукового состава слова, а это приводит к нарушению письма.

    Р. И. Лалаева выделяет дислексию, обусловленную несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем.

    В целом все вышеуказанные исследования оказали положительное влия­ние на совершенствование методики исправления недостатков произношения. Однако эти работы не смогли решить проблемы преодоления звукопроизношения полностью.

    Материалы массового обследования показали, что для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерны те же особенности нарушения звукопроизношения, что и для детей с нормальным интеллектом.

    Дефекты произношения, в зависимости от характера нарушения, разделяются на две основные группы: антропофонические и фонологические. Антропофонические дефекты в речи детей с интеллектуальными рушениями проявляются в боковом, межзубном произнесении свистящих и шипящих звуков, в велярном, увулярном, одноударном произношении звука Р.

    Фонологические нарушения выражаются в виде постоянных замен и смешения звуков. В логопедической литературе постоянными заменами принято считать такие случаи неправильного произношения, когда звук отсутствует вовсе, ученик не произносит его, а постоянно заменяет другим, близким артикуляции или звучанию. В случаях смешения звук имеется, учащийся правильно артикулирует изолированно в некоторых слогах, словах, но в самостоятельной речи допускает замены и искажения.

    В произношении испытуемых замены одних звуков другими составляют самую многочисленную группу. Второе место по распространенности занимает искаженное произношение. В начальных классах искаженное произношение главным образом проявляется в межзубном, боковом сигматизме, одноударном и велярном произношении звука Р, Р’.

    Наибольшее число искажений отмечено в четвертых классах, главным образом, в произнесении звука Р, Р’.

    Большое количество искаженно произносимых звуков в четвертых класс. можно объяснить косностью ранее образованного навыка неправильной артикуляции. Случаи искаженного произношения сохраняются и в У-УП класса Как отмечает В. И. Лубовский, «…инертность нервных процессов у олигофренов обнаруживается, в первую очередь, в стереотипном, персеверативном проявлении старых, ранее выработанных и упроченных связей…»

    Здесь, очевидно, следует учесть еще то обстоятельство, что искаженны звук в собственном произношении ассоциируется у учащегося с тем правильным звуком, который он различает в речи окружающих. В большинстве случаев искаженное произношение не препятствует восприятию и использовании его как смыслоразличительной единицы.

    Менее распространенными оказались пропуски звуков.

    Обращает на себя внимание тот факт, что у большинства учащихся 1-2 классов обнаружилось сочетание антропофонических и фонологических на­рушений.

    На основе вышеизложенного могут быть сделаны следующие выводы: внешние проявления расстройства произношения у детей с интеллектуальны­ми нарушениями те же, что и у детей с нормальным интеллектом (замены и смешение, пропуски, искажения), однако имеются и свои специфические осо­бенности.

    Наибольшее число нарушений составляют замены и смешение, что свиде­тельствует о недостаточной дифференциации звуков по их основным призна­кам. Для школьников с нарушениями интеллектуального развития характер­ным является трудность введения поставленных звуков в речь. Для многих из них этот процесс затягивается на годы. Подтверждают сказанное о нарушени­ях произношения данные последних лет, согласно которым отмечено, что в четвертых классах после многолетней работы с логопедом у 20-24% детей со­храняются дефекты произношения.

    Профиль артикуляционного аппарата — Студопедия

    Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.

    Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

    Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем – и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

    Методические указания

    К проведению гимнастики.

    Упражнения для артикуляционной гимнастики нельзя подбирать произвольно. Следует предусматривать те артикуляционные уклады , которые необходимо сформировать.

    Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными.

    Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений.

    При отборе материала надо соблюдать последовательность, идти от простых упражнений к более сложным.

    В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляется последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль.

    После того как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата).

    Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (например, движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы –«Качели»), к нему подбирается картинка – образ. Картинка служит ребенку образцом для подражания какому-либо предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики.

    Дозировка количества повторений одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого данного ребенка, так и для каждого данного периода работы с ним. На первых занятиях иногда приходится ограничиваться двукратным выполнением упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем можно доводить количество повторений до 15-20 .

    Роль гимнастики. в коррекционно- логопедической работе. Учитель логопед Жданова Н.А. Профиль артикуляционного аппарата.

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

    Подробнее

    Зачем нужна артикуляционная гимнастика?

    Зачем нужна артикуляционная гимнастика? Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного

    Подробнее

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

    1 АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА ДЛЯ ЧЕГО? Чтобы ребёнок научился произносить сложные звуки, его губы и язык должны быть сильными и гибкими, долго удерживать необходимое положение, без труда совершать многократные

    Подробнее

    АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

    Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Образовательный центр «Успех» АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ Подготовила: Инна Николаевна Гришанова учитель-логопед г. Москва, г. Троицк 2016

    Подробнее

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА Органы артикуляционного аппарата Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи язык, губы, мягкое нѐбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц,

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика

    Артикуляционная гимнастика Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков,

    Подробнее

    Мастер класс для воспитателей ДОУ

    Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Радость» Мастер класс для воспитателей ДОУ Тема: «Формирование правильного звукопроизношения у детей средствами артикуляционной гимнастики». Артикуляционная гимнастика Воспитатель Жигало И.С. Гимнастика для рук, ног — дело нам привычное и знакомое. Понятно ведь, для чего мы тренируем мышцы чтобы они стали ловкими,

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика

    Артикуляционная гимнастика Важнейшим направлением логопедической работы является развитие артикуляционной моторики. Метод воспитания звукопроизношения путём специфической гимнастики признан рядом известных

    Подробнее

    учитель-логопед: Винокурова Д.В.

    учитель-логопед: Винокурова Д.В. Мы правильно произносим различные звуки благодаря хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата: языку, нижней челюсти, мягкому небу,

    Подробнее

    Развитие подвижности речевых органов

    Развитие подвижности речевых органов Артикуляционная или логопедическая гимнастика это комплекс упражнений для развития мышц артикуляционного аппарата: губ, щек, языка, челюстей, неба. Мы правильно произносим

    Подробнее

    Учимся артикуляционной гимнастике вместе

    Учимся артикуляционной гимнастике вместе Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает

    Подробнее

    Семинар практикум для родителей:

    Семинар практикум для родителей: «Роль артикуляционной гимнастики в коррекционной работе группы компенсирующей направленности» Форма работы: семинар-практикум Учитель-логопед Кияшко А.В. Задачи: -активизировать

    Подробнее

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

    АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков,

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика с картинками

    Консультация учителя- логопеда Е.И Вовчук Артикуляционная гимнастика с картинками Гимнастика для рук, ног — дело нам привычное и знакомое. Понятно ведь, для чего мы тренируем мышцы, чтобы они стали ловкими,

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика для звуков С, Сь, З, Зь, Ц

    Артикуляционная гимнастика для звуков С, Сь, З, Зь, Ц 1. Наказать непослушный язык Цель: вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным. при открытом рте под счет от

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика в стихах

    Артикуляционная гимнастика в стихах http://logomamik.ru/ При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом акте орган занимает определенное положение. В речи звуки произносятся не изолированно,

    Подробнее

    Учимся говорить правильно

    Учимся говорить правильно Артикуляционная гимнастика. Что такое артикуляционная гимнастика? Для правильного произношения нужны сильные, упругие и подвижные язык, губы, мягкое нёбо. Все эти речевые органы

    Подробнее

    П.г.т. Уренгой 2016 год

    Р О С С И Й С К А Я Ф Е Д Е Р А Ц И Я Я М А Л О — Н Е Н Е Ц К И Й А В Т О Н О М Н Ы Й О К Р У Г М У Н И Ц И П А Л Ь Н О Е О Б Р А З О В А Н И Е П У Р О В С К И Й Р А Й О Н МБДОУ «Детский сад «СНЕЖИНКА»

    Подробнее

    «ШАРИК» Надуть щеки. Сдуть щеки.

    «ШАРИК» Надуть щеки. Сдуть щеки. Чтобы было интересней надувать Шарик и для профилактики звуков В, Ф -прикусить верхними зубами нижнюю губу -ффф — вот и надутый шарик — указательными пальцами как бы проткнуть

    Подробнее

    Активная артикуляционная гимнастика

    Пассивная артикуляционная гимнастика. Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. Все перечисленные упражнения выполняются с помощью рук взрослого. Каждое

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика

    Артикуляционная гимнастика Автор: учитель-логопед Савченко Светлана Геннадьевна. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида 85 Опубликовано на www.logolife.ru

    Подробнее

    «Окошко» «Лошадка» «Чистим зубки»

    При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом акте орган занимает определённое положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляции должны

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика.

    Артикуляционная гимнастика. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика для дошколят

    Артикуляционная гимнастика для дошколят Что такое артикуляционная гимнастика и для чего она нужна? Артикуляционная гимнастика это комплекс упражнений, направленных на развитие подвижности, ловкости и точности

    Подробнее

    Комплекс упражнений для свистящих звуков С, Сь, З, Зь, Ц

    Комплекс упражнений для свистящих звуков С, Сь, З, Зь, Ц Для произнесения свистящих звуков требуются сложные и точные движения языка, в которых участвуют кончик языка (он находится за нижними зубами),

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика для детей

    Артикуляционная гимнастика для детей Важную роль в формировании правильного произношения звуков играет четкая, точная, координированная работа артикуляционного аппарата (губ, языка, нижней челюсти, мягкого

    Подробнее

    Упражнения для развития звуков Ж, Ш, Щ,Ч,

    Упражнения для развития звуков Ж, Ш, Щ,Ч, Дудочка Кружочек Лопатка Болтушка Чашечка Красим верхний Красим потолок С напряжением вытянуть вперед губы. Приподнять верхнюю и нижнюю губы, обнажив Улыбнуться,

    Подробнее

    Артикуляционная гимнастика

    Артикуляционная гимнастика Кабанова Н.А., учитель-логопед ГБОУ НАО «СШ 4» Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем. Выработка той или иной кинемы открывает

    Подробнее

    Цель артикуляционной гимнастики:

    Цель артикуляционной гимнастики: выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. Рекомендации по проведению артикуляционной

    Подробнее

    Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников

    Акименко В. М., канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии СГПИ, г. Ставрополь
    Число дошкольников с отклонениями в речевом развитии постоянно растет. Среди них большую часть составляют дети, имеющие полноценный слух и интеллект, но не вполне развитый фонематический слух.
    Несформированность фонематического восприятия может привести к недостаточной ориентировке в звуковой действительности и к нарушениям произносительной стороны речи. Опираясь на статистические данные отечественных и зарубежных исследователей, можно сделать вывод об их широкой распространенности у дошкольников.
    Чем раньше начать развитие фонематического восприятия и привлечь внимание детей к анализу слов, тем легче и быстрее они овладеют произносительной стороной речи. Однако без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, а это может привести к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Специальные исследования Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой действительности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводят к специфическим ошибкам и стойким затруднениям в овладении грамотой.
    Несмотря на достаточно полную и серьезную проработанность вопросов коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников, мы считаем возможным указать на необходимость продолжения методических поисков в этом направлении по нескольким причинам.
    1. Сложившиеся методики коррекции звукопроизношения не формируют у детей правильный образ положения органов артикуляционного аппарата. По нашему мнению, одна из причин этого заключается в упрощении обучения, которое вносит демонстративная наглядность (артикуляционный профиль, фотографии уклада, муляжи и т.д.), которая в силу своей эмпиричности (визуальные различия в положениях органов артикуляционного аппарата минимальны) не может способствовать созданию верного образа положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.
    2. Используемые наглядные средства не соответствуют задачам коррекционного обучения. Традиционно сложилось, что развитие фонематического слуха идет по линии слушания и говорения, но в силу его недоразвития, опираясь только на слух, трудно научить ребенка различать звуки. Здесь нужна также дополнительная «материализация» звука.
    3. Дети с недоразвитием фонематического слуха испытывают особые сложности при подготовке к обучению грамоте, которые проявляются в трудностях анализа звукового состава слова. Предлагаемые способы «материализации» звука (фишки для обозначения гласных и согласных звуков) не помогают интонационному выделению звуков в словах, что приводит к их пропускам при анализе слова.
    Таким образом, необходимо совершенствовать систему коррекционного обучения детей с нарушениями речи, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов).
    Моделирование дает возможность изменить сам подход к во-
    просу обучения и воспитания до-
    школьников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования. Однако использование моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, на наш взгляд, не нашло достаточного применения.
    Проведя анализ исследований по данной проблеме (В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, К.Е. Морозова, В.В. Налимова, И. Новика, В.А. Штоффа), мы сформулировали процедуру моделирования, в которую включили несколько этапов.
    1. Изучение объекта исследования и выделение необходимых свойств и отношений.
    2. Определение аналога модели и формулировка условий аналогии.
    3. Выбор в качестве модели объекта, способного заместить оригинал. В соответствии с предложенной процедурой, мы изучили органы артикуляционного аппарата, принимающие участие в произнесении звуков, и определили аналог для гласных звуков:
    — участие или неучастие губ;
    — вибрация голосовых складок;
    — свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую щель, а также согласных звуков:
    — наличие или отсутствие вибрации голосовых складок;
    — способ артикуляции;
    — место артикуляции;
    — наличие или отсутствие дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
    — место резонирования.
    Для облегчения процедуры создания моделей артикуляции звуков, нами были разработаны специальные символы (рисунок).


    Модели артикуляции, во-первых, должны содержать все перечисленные признаки звуков, во-вторых, быть свободными от связей и отношений, которые затрудняют познание артикуляции. Иначе говоря, необходимо, чтобы они были просты в использовании. Простота нужна как для большей доступности модели, так и для получения с ее помощью данных, которые нельзя получить при непосредственном изучении оригинала.
    Нами разработаны модели артикуляции звуков, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, соответствуют характеристике конкретного звука и замещают артикуляционный уклад при коррекции звукопроизношения (приложение). Модели легко классифицируются по всем видам нарушенного произношения звуков, поэтому хорошо узнаваемы. Это дает возможность легко их запомнить и правильно провести коррекционную работу. Чем богаче и разнообразнее стимулы (средства, которыми мы располагаем для запоминания), чем более просты и доступны они, тем лучше произвольное запоминание; чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостность, тем легче она потом воспроизводится в памяти.
    Применение моделей артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения, развитии фонематического слуха и подготовке детей к освоению грамоты делает процесс обучения как наглядным, так и познавательным. Сопоставляя по модели уклад органов артикуляционного аппарата или проводя построение самой модели, дети учатся думать, анализировать, а занимаясь коррекцией звукопроизношения, развивая фонематический слух, видят перед собой наглядный пример правильного уклада органов артикуляционного аппарата при произнесении звука.
    Модели артикуляции поднимают наглядность на высший качественный уровень — уровень мыслительных операций. Знания, заложенные в моделях, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, модели требуют различных операций теоретического мышления.
    Дети, осваивая умения и навыки правильного произношения, звукового анализа и синтеза, должны постоянно артикулировать звуки, уточнять положение губ, языка, работу голосовых складок и соотносить это с каждым знаком модели. А одним из самых ярких проявлений творческого саморазвития, умения самостоятельно мыслить, добывать знания можно назвать рефлексию. Развиваясь, рефлексивные навыки повышают общий интеллектуальный уровень ребенка, способствуют развитию мышления.
    Таким образом, моделирование способствует формированию личности, которая сама «добывает» знания, планирует свою деятельность, грамотна и целенаправленна. Оно не требует ни дополнительных материальных затрат, ни длительной подготовки преподавателей. Положительный результат от введения предлагаемой технологии появляется в процессе обучения и воспитания дошкольников.
    Приложение
    Модели артикуляции
    Гласные звуки [а], [и], [о], [э], [ы], [у]
    [А]. Рот широко открыт — на модели круг. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.
    [И]. Губы растянуты в улыбке — на модели горизонтальный, узкий прямоугольник. Воздуш ная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.


    [О]. Форма губ напоминает букву «о» — на модели вертикальный овал. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.
    [Э]. Губы растянуты, но имеют округление — на модели овал, расположенный по горизонтали. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.

    [Ы]. Губы растянуты, но не так сильно, как при произнесении звука [и] — на модели широкий прямоугольник. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.
    [У]. Губы вытянуты вперед «в трубочку» — на модели маленький круг. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.


    Дифтонги «я», «ё», «ю», «е»
    «Я». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [а] — на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.
    «Ё». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [о] — на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.
    «Ю». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [у] — на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.


    «Е». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [э] — на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют — на модели колокольчик.


    Согласные звуки [ф], [ф’], [в], [в’]
    [Ф]. Глухой — на модели нет колокольчика, твердый, щелевой. Нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохождения воздуха, верхняя губа слегка приподнята — фигура напоминает дугу, кончик языка отходит от нижних резцов — кружок ниже фигуры.


    [Ф’]. Глухой — на модели нет колокольчика, щелевой. Мягкий — губы более растянуты, дуга длиннее по горизонтали, чем при произнесении звука [ф], кончик языка отходит от нижних резцов — кружок ниже фигуры.
    [В]. Звонкий — на модели колокольчик, твердый, щелевой. Нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохождения воздуха, верхняя губа слегка приподнята — фигура напоминает дугу, кончик языка отходит от нижних резцов — кружок ниже фигуры.


    [В’]. Звонкий — на модели колокольчик, щелевой. Мягкий — губы более растянуты, дуга длиннее по горизонтали, чем при произнесении звука [в]. Кончик языка отходит от нижних резцов — кружок ниже фигуры.


    Согласные звуки [ш], [ж], [ч], [ш’]
    [Ш]. Глухой — на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, твердый. При произнесении звука «Ш» губы слегка выдвинуты вперед и округлены — на модели круг. Кончик языка поднят за альвеолы, на модели стрелка показывает движение языка вверх.
    [Ж]. Звонкий — на модели колокольчик, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы слегка выдвинуты вперед и округлены — на модели круг. Кончик языка поднят за альвеолы, на модели стрелка показывает движение языка вверх.


    [Ч]. Глухой — на модели нет колокольчика, переднеязычный (передненёбный), твердый. Аффрикат — на модели показано слияние двух звуков [т’] и [ш’].
    [Ш’]. Глухой — на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, мягкий. Губы слегка выдвинуты вперед и округлены — на модели круг. Кончик языка поднят к альвеолам (ниже, чем при произнесении звука [ш]), на модели стрелка короче, чем при произнесении звука [ш], и показывает движение языка вверх.


    Согласные звуки [м], [м’], [б], [б’], [п], [п’], [н], [н’]
    [М]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, губно-губной — на модели конфигурация губ в форме ромба, которая напоминает движение губ в момент образования звука. Носовой — черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.
    [М’]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, губно-губной — на модели конфигурация губ в форме ромба, но они более растянуты по горизонтали, чем при произнесении звука [м]. Носовой — черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.


    [Б]. Звонкий — на модели колокольчик, губно-губной, смычно-взрывной — на модели конфигурация губ в форме ромба, которая отражает движения губ в момент образования звука. Кончик языка у нижних резцов — кружок внизу ромба.
    [Б’]. Звонкий — на модели колокольчик, губно-губной, смычно-взрывной. Мягкий — на модели ромб, отражающий конфигурацию губ в момент произнесения звука, но он более растянут по горизонтали, чем при произнесении звука [б]. Кончик языка у нижних резцов — кружок внизу ромба.


    [П]. Глухой — на модели нет колокольчика, губно-губной, смычно-взрывной — на модели конфигурация губ в форме ромба, которая отражает движения губ в момент образования звука. Кончик языка у нижних резцов — кружок внизу ромба.
    [П’]. Глухой — на модели нет колокольчика, губно-губной, смычно-взрывной. Мягкий — на модели ромб, отражающий конфигурацию губ в момент произнесения звука, но он более растянут по горизонтали, чем при произнесении звука [п]. Кончик языка у нижних резцов — кружок внизу ромба.


    [Н]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, язычно-зубной. Губы разомкнуты — на модели небольшой овал в горизонтальном положении. Носовой — черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.
    [Н’]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, язычно-зубной. Губы разомкнуты, но более растянуты по горизонтали, чем при произнесении звука [м], — на модели большой овал в горизонтальном положении. Носовой — черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.


    Согласные звуки [с], [с’], [з], [з’], [т], [т’], [д], [д’], [ц]
    [С]. Глухой — на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы растянуты — на модели прямоугольник. Кончик языка у нижних резцов — кружок под прямоугольником.
    [С’]. Глухой — на модели нет колокольчика, переднеязычный, щелевой. Губы растянуты больше, чем при произнесении звука [с] — на модели прямоугольник длиннее. Мягкий — на модели над прямоугольником дуга, так как спинка языка выгнута. Кончик языка у нижних резцов — кружок под прямоугольником.


    [З]. Звонкий — на модели колокольчик, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы растянуты — на модели прямоугольник. Кончик языка у нижних резцов — кружок под прямоугольником.
    [З’]. Звонкий — на модели колокольчик, щелевой. Губы растянуты больше, чем при произнесении звука [з] — на модели прямоугольник длиннее. Переднеязычный, мягкий — на модели над прямоугольником дуга, так как спинка языка выгнута. Кончик языка у нижних резцов — кружок под прямоугольником.


    [Т]. Глухой — на модели нет колокольчика, смычно-взрывной, язычно-зубной. Губы имеют нейтральное положение — на модели прямоугольник. Кончик языка у верхних резцов — кружок над прямоугольником.
    [Т’]. Глухой — на модели нет колокольчика, смычно-взрывной, язычно-зубной. Мягкий — губы более растянуты, чем при произнесении звука [т] — прямоугольник по горизонтали длиннее. Дуга над прямоугольником обозначает подъем спинки языка.


    [Д]. Звонкий — на модели колокольчик, смычно-взрывной, язычно-зубной. Губы имеют нейтральное положение — на модели прямоугольник. Кончик языка у верхних резцов — кружок над прямоугольником.
    [Д’]. Звонкий — на модели колокольчик, смычно-взрывной, язычно-зубной, мягкий. Губы более растянуты, чем при произнесении звука [д] — прямоугольник по горизонтали длиннее. Дуга над прямоугольником обозначает подъем спинки языка.


    [Ц]. Глухой — на модели нет колокольчика, переднеязычный, мягкий. Аффрикат — на модели показано слияние двух звуков [т] и [с].
    Согласные звуки [г], [г’], [к], [к’], [х], [х’], [й]
    [Г]. Звонкий — на модели колокольчик, твердый. Заднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов — кружок внизу круга. Петля (вид на язык спереди) маленькая. Спинка языка поднимается для образования смычно-взрывного звука.
    [Г’]. Звонкий — на модели колокольчик, средненёбный, смычно-взрывной — на модели петля, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты — на модели овал.


    [К]. Глухой — на модели нет колокольчика, заднеязычный. Кончик языка отходит от нижних резцов — кружок внутри круга, твердый. Петля (вид на язык спереди) маленькая. Спинка языка поднимается для образования смычно-взрывного звука.
    [К’]. Глухой — на модели нет колокольчика, средненёбный, смычно-взрывной — на модели петля, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты — на модели овал.


    [Х]. Глухой — на модели нет колокольчика, заднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов — кружок внизу круга, твердый, щелевой. Петля больших размеров — образует с нёбом щель.
    [Х’]. Глухой — на модели нет колокольчика, средненёбный, щелевой, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты — на модели овал.


    [Й]. Сонорный — на модели колокольчик. Губы растянуты в улыбке — на модели прямоугольник. Среднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов — кружок внутри прямоугольника.


    Согласные звуки [р], [р’], [л], [л’]
    [Р]. Сонорный — на модели колокольчик, дрожащий — на модели волнистая линия чуть выше середины, так как кончик языка находится у альвеол и совершает колебательные движения, твердый. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного — на модели круг.
    [Р’]. Сонорный — на модели колокольчик, дрожащий — на модели волнистая линия чуть выше середины, так как кончик языка находится у альвеол и совершает колебательные движения, переднеязычный. Мягкий — спинка языка более поднята, чем при произнесении звука [р]. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного — на модели овал.


    [Л]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, переднеязычный, твердый. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного — на модели круг. Кончик языка у альвеол — кружок вверху круга. Боковые края языка не смыкаются с коренными резцами — на модели фигура, напоминающая букву «л».
    [Л’]. Сонорный — на модели колокольчик, смычно-проходной, переднеязычный, мягкий.

    Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты — на модели овал. Кончик языка у альвеол — кружок вверху круга. Боковые края языка не смыкаются с коренными резцами — на модели фигура, напоминающая букву «л».

    2.2 Артикуляционная система – психология языка

    Мы говорим с помощью движущихся частей нашего голосового тракта (см. рис. 2.1). К ним относятся губы, зубы, рот, язык и гортань. Гортань или голосовой аппарат являются основой для всех звуков, которые мы производим. Он модифицировал воздушный поток, чтобы воспроизводить разные частоты звука. Изменяя форму речевого тракта и воздушный поток, мы можем воспроизводить все фонемы разговорной речи. Есть две основные категории звуков, которые можно классифицировать в зависимости от того, как изменяется поток воздуха через голосовой тракт.Фонемы, которые произносятся без каких-либо препятствий для потока воздуха, называются гласными. Фонемы, которые производятся с некоторой модификацией воздушного потока, называются согласными. Конечно, природа не так однозначна, и мы издаем некоторые звуки, которые находятся где-то посередине между этими двумя категориями. Они называются полугласными и обычно классифицируются вместе с согласными, поскольку ведут себя аналогично им.

    Рисунок 2.1 Части голосового тракта человека [Описание изображения]

    В то время как гласные не требуют каких-либо изменений в воздушном потоке, это необходимо для образования согласных.Эта обструкция возникает при соприкосновении некоторых частей голосового тракта. Эти места контакта известны как места артикуляции. Как видно на рис. 2.2, есть несколько мест сочленения губ, зубов и языка. Иногда артикуляторы соприкасаются друг с другом, как в случае слияния двух губ, образующих [b]. В других случаях два артикулятора вступают в контакт, например, когда нижняя губа загибается обратно к верхним зубам, образуя звук [f]. Язык может соприкасаться с различными частями голосового тракта, чтобы произвести множество согласных, касаясь зубов, альвеолярного гребня, твердого или мягкого неба (или неба).

    Рисунок 2.2 Места артикуляции [Описание изображения]

    Хотя этих мест артикуляции достаточно для описания того, как образуются английские фонемы, другие языки также используют голосовую щель и надгортанник среди других частей голосового тракта. Мы рассмотрим их более подробно позже.

    Описание изображения

    Рисунок 2.1 Части голосового тракта человека

    Размеченное изображение анатомических компонентов голосового тракта человека, включая полость носа, твердое небо, мягкое небо или небную занавеску, альвеолярный гребень, губы, зубы, язык, язычок, пищевод, трахею и части гортани, которые включают надгортанник, голосовые связки и голосовую щель.

    [Вернуться на место в тексте (рис. 2.1)]

    Рисунок 2.2 Места сочленения

    Размеченное изображение, иллюстрирующее анатомические компоненты голосового тракта человека, которые участвуют в английских фонемах. К ним относятся голосовая, небная, небная, зубная и губная структуры.

    [Вернуться на место в тексте (рис. 2.2)]

    Атрибуция СМИ

    • Рисунок 2.1 Части голосового тракта человека — это отредактированная версия книги «Анатомия рта» Патрика Дж.Линч, медицинский иллюстратор, имеет лицензию CC BY 2.5.
    • Рисунок 2.2. Места артикуляции — это отредактированная версия книги «Анатомия рта» Патрика Дж. Линча, медицинского иллюстратора, под лицензией CC BY 2.5.

    PLIN0065 Промежуточный уровень фонетики

  • Биологические основы речи

    Мы склонны использовать термин голосовой тракт как название анатомических элементов человеческого тела, которые производят речь. Но, строго говоря, такой вещи не существует, поскольку нет части аппарата, используемого для производства речи, которая используется только для этой цели.

    Физиологически речь есть наложенная функция, точнее, группа наложенных функций. Он получает все, что может, от органов и функций, нервных и мышечных, которые возникли и поддерживаются для совершенно иных целей, чем его собственные. [Сапир, 1921].
    Подсистема Биологическая функция Языковая функция
    Диафрагма, легкие, грудная клетка Дыхание Источник воздушного потока, используемый для создания звуков
    Гортань Действовать как клапан, кашляющий Фонация
    Велум Дыхание через нос, действующее как клапан Произведение гнусавых и назальных звуков
    Язык Прием пищи, глотание Изменение акустики ротовой полости, создание сужений, создающих турбулентность, блокирование и высвобождение воздушного потока, вызывающих взрывы
    Зубья Кусание, жевание Обеспечьте острые края для создания турбулентности
    Губы Питание, действие клапана, выражение лица Изменение акустики ротовой полости, создание сужений, создающих турбулентность, блокирование и высвобождение воздушного потока, вызывающих всплески
    Есть ли у людей биологическая специализация речи?

    Интересен вопрос, есть ли у людей (по сравнению с нечеловеческими приматами) какая-либо анатомическая или физиологическая специализация речи.Оказывается, убедительных доказательств этому до сих пор нет. Структурно голосовые органы у приматов схожи. Предыдущая теория утверждала, что гортань у людей расположена ниже в горле по сравнению с другими родственными животными, чтобы создать более гибкую акустическую полость между гортанью и губами. Однако современные исследования показали, что у других животных, включая шимпанзе, гортань развита так же, как у младенцев человека.

    Наш слух также очень похож на слух других млекопитающих.Существуют различия в чувствительности и частотном диапазоне слуха у млекопитающих, но они могут быть объяснены различиями в физическом размере органов слуха и эволюционной специализацией в обнаружении добычи и/или хищника (летучие мыши, например, обладают особой чувствительностью к слуху). частоты, используемые для эхолокации).

    Может быть легко сказать, что наш мозг различен, но, хотя между структурой мозга человека и нечеловеческих приматов существует много различий, эти различия еще не связаны однозначно с языком.

    Если у людей есть какая-либо биологическая специализация речи, то она, скорее всего, будет обнаружена на нейрофизиологическом уровне. Человеческий вариант гена FOXP2, по-видимому, необходим для развития нейронной схемы, которая координирует движения, необходимые для речи (среди прочего). Этот ген, по-видимому, отличается у людей от шимпанзе, и носительство аномальной версии гена приводит к нарушениям речи и языка.

  • Отслеживание артикуляции речи

    Народная мудрость гласит, что при разговоре мы используем 72 различных мускула.Число может быть сомнительным, но их, безусловно, много, см. этот список мышц, используемых при воспроизведении речи.

    Когда мы пытаемся описать планирование и исполнение речи, мы склонны сосредотачиваться на движениях артикуляторов, а не на движениях мышц позади них. Это немедленно сводит задачу к описанию положения и движения голосовых связок, мягкого неба, задней, передней, боковых сторон и кончика языка, губ и челюсти. То есть к перемещению 10-12 объектов, а не 72.

    Разговор требует скоординированного движения артикуляторов для достижения желаемого акустического результата. Артикуляторы двигаются асинхронно, но хореографически. Их движения быстрые, точные и плавные, что видно на рентгеновских снимках речи.

    Разработан ряд инструментов для отслеживания и измерения движений артикуляторов во время разговора. Помимо рентгеновских фильмов, существуют методы визуализации, такие как магнитно-резонансная томография (МРТ) в реальном времени и ультразвук; и системы слежения, такие как электромагнитная артикулография (EMA) и электропалатография (EPG).Ниже приведены некоторые данные из EMA, графики представляют собой высоту маленьких катушек, приклеенных к некоторым артикуляторам человека, который говорит: «Это было легко для нас».

    Инструменты визуализации и отслеживания подтверждают плавные, асинхронные и скоординированные движения артикуляторов во время разговора.

  • От параметрического к сегментарному учету речи

    Если мы проследим за движением любого отдельного артикулятора, то увидим, что он занимает плавно меняющийся континуум положений.Если мы попытаемся отследить положение артикуляторов для данного высказывания, мы получим параметрическое описание речи. Рассмотрим эту упрощенную диаграмму некоторых движений артикулятора во времени при произнесении одного слова [источник изображения: Laver 1994]:

    Даже этот схематизированный отчет намекает на сложность параметрического анализа. В то время как параметрические описания речи могут обеспечить более достоверное описание артикуляции (см. чтение Тенча (1978)), возможные вариации в положении артикулятора, движении и времени делают эти формулировки довольно трудными для построения, анализа и использования (представьте себе диаграмму, подобную этой). для каждого слова в словаре).Нам нужно подумать о том, как мы можем наилучшим образом упростить параметрическое описание до более удобного формализма.

    Существует несколько возможных шагов упрощения:

    • Разделите положение каждого артикулятора на небольшое количество уровней. Так что мягкое небо, например, описывается только как открытое или закрытое. Или форма губ описывается только как расширенная или округлая.
    • Дискретизировать синхронизацию каждого движения артикулятора так, чтобы вместо движения, которое постоянно изменяется во времени, мы получили кусочно-постоянную или «ступенчатую функцию».
    • Синхронизируйте время изменений в каждом артикуляторе по всем артикуляторам так, чтобы одни и те же временные интервалы описывали кусочно-постоянные участки всех артикуляторов.
    • Классифицируйте интервалы , используя небольшой перечень возможных комбинаций положений артикулятора.
    • Обозначьте категории, используя набор символов и диакритических знаков.

    Вход в процесс — это параметрический счет, выход — символический, сегментированный счет, который мы называем транскрипцией .

    Важным вопросом на данном этапе является вопрос, какая информация теряется в процессе транскрипции? Или, другими словами, какая точность требуется в нашей транскрипции, чтобы не было потеряно ни одного полезного движения артикулятора? Ясно, что мы могли бы использовать очень тонкие уровни положения, или множество коротких моментов времени, или большой набор категорий и символов для достижения высокой точности, но это значительно усложнило бы транскрипцию.

    Можно использовать различные критерии, чтобы решить, насколько точно нам нужно указать позиции артикулятора и временные интервалы артикуляции:

    • Артикуляционный критерий: можно сказать, выберите достаточное количество уровней и интервалов, чтобы каждое положение артикулятора можно было указать с заданным допуском, скажем, 1 мм.
    • Акустический критерий: может сказать: выберите достаточное количество уровней и интервалов, чтобы звук, создаваемый артикуляцией, можно было определить с заданным допуском, скажем, в один децибел (1 дБ).
    • Слуховой критерий: может сказать, выберите достаточное количество уровней и интервалов, чтобы звук, воспринимаемый средним слушателем, мог быть указан в пределах заданного слухового допуска, скажем, в пределах едва заметной разницы (JND) для громкости, высоты тона или тембра.
    • Фонологический критерий: можно было бы сказать выбрать достаточное количество уровней и интервалов, чтобы все артикуляции, действующие контрастно (т.е. порождают разные значения в любом языке мира) присваиваются разные категории и символы.

    Не удивлюсь, узнав, что последний из них был принят на практике. Эта ключевая идея о том, что точность транскрипции должна быть достаточной для описания артикуляционных изменений, которые приводят к изменению значения (в каком-либо языке), является одним из принципов, лежащих в основе алфавита Международной фонетической ассоциации.

    IPA задуман как набор символов для представления всех возможных звуков языков мира.Представление этих звуков использует набор или фонетические категории, которые описывают, как создается каждый звук. Эти категории определяют ряд естественных классов звуков, которые действуют в фонологических правилах и исторических звуковых изменениях. Символы IPA — это сокращенные способы обозначения определенных пересечений этих категорий. Таким образом, [p] — это сокращенный способ обозначения пересечения категорий глухого, двугубного и взрывного; [м] — пересечение категорий звонкий, двугубный и носовой; и так далее.Звуки, представленные символами, в первую очередь служат для различения одного слова в языке от другого. [ Справочник IPA, 1999 ]
    Ослабление правил

    Интересно предположить, что могло бы произойти, если бы мы использовали другие критерии для получения сегментной транскрипции из параметрического анализа. Если мы позволим временным интервалам работать асинхронно между артикуляторами (чтобы убрать требование, чтобы все артикуляторы одновременно выполняли пошаговое изменение), то мы получим полисистемный счет фонетики, в котором планирование касается каждого артикулятора независимо, а явления могут быть учтены в различных временных масштабах.Самым известным практиком таких идей был Дж. Р. Ферт (работавший в UCL и SOAS) с его просодической фонологией .

    Другим подходом может быть выполнение сегментации акустического сигнала, а не артикуляционных дорожек, чтобы получить своего рода «акустическую фонологию», которая утверждает, что фонологические категории формируются из-за слухового сходства звуковых фрагментов. Вы могли бы подумать о том, какие проблемы могут возникнуть с этой идеей (подсказка: что, если различия между повторениями лексического элемента больше, чем различия между лексическими элементами?)

  • От фонологии к фонетике

    Мы представили фонетическую транскрипцию как обедненную форму артикуляционного описания: что-то, что не так хорошо, как параметрическое описание или инструментальный анализ, но является гораздо более практичным средством для описания артикуляционной реализации фонологических контрастов внутри и между языками.

    Этот взгляд на происхождение транскрипции представлен в левой части диаграммы ниже. Лежащее в основе фонологическое представление, описывающее последовательность контрастов, необходимых для кодирования определенного языкового сообщения, порождает артикуляцию, которая, в свою очередь, порождает звук. Фонетисты наблюдают за артикуляцией и звучанием и, используя своего рода алфавитную стенографию, записывают фонетическую транскрипцию.

    Где-то в истории языкознания эта история затерялась.В «Звуковом паттерне английского языка» Хомский и Галле используют «систематическое фонетическое» представление в качестве вывода морфо-фонологического компонента в своей трансформационной модели лингвистики. В SPE фонологические представления, подобные фонеме (представленные как наборы признаков), преобразуются по правилам в символическую последовательность, идентифицируемую как фонетическая транскрипция. Затем эта транскрипция формирует основу для артикуляции и звукообразования. Другими словами, базовая модель SPE больше похожа на правую часть диаграммы выше.

    Почему это важно? Это сводится к объективности фонетической транскрипции. В модели (а) транскрипция является субъективным продуктом фонетика — это приближение к истине, и разные наблюдатели могут прийти к разным выводам. На самом деле мы могли бы предсказать это, поскольку наблюдатели, даже обученные фонетики, сильно различаются по своим навыкам слушания и языковому опыту. Тогда как в модели (b) транскрипция является частью умственной обработки, необходимой для речи, и для любого данного высказывания существует только одна транскрипция, фактически используемая говорящим в каждом конкретном случае.Это поднимает статус фонетической транскрипции с «мнения» на «факт»: теперь транскрипция может быть правильной или неправильной.

    Я считаю, что модель (а) имеет больше смысла: мы начинаем с наблюдения за артикуляцией и построения стенографии для ее записи. Из этой письменной формы мы наблюдаем определенные паттерны артикуляции, которые заставляют нас поверить в то, что для кодирования произношения используется небольшое количество дискретных контрастов, но что процессы артикуляции немного их путают, поэтому мы видим много контекстуальной изменчивости в произношении. поверхностная форма этих основных единиц.Имеет смысл, что на эту контекстуальную изменчивость сильно влияют ограничения артикуляции, ограничения на генерацию звука, а также ограничения на наше слуховое восприятие.

    Модель (а) также имеет дополнительное преимущество, заключающееся в том, что различие между фонетикой и фонологией становится более явным. Фонология — это часть речи, которая включает дискретных операций с символами и последовательностями. Фонетика — это та часть, которая связана с непрерывными движениями артикуляторов и формой звука.Транскрипция — это инструмент фонетика, а не часть фонологической обработки. Возможно, эта диаграмма проясняет эту мысль:

  • Супрасегментарные единицы

    Хотя последовательности фонем (по определению) достаточно для идентификации слов, у говорящего также есть свобода в том, как сегменты в последовательности рассчитываются по времени, насколько хорошо они артикулируются и какой характер они имеют по качеству голоса, высоте голоса или громкости. Поскольку эти аспекты работают в нескольких сегментах (в таких областях, как слоги, стопы, интонационные фразы, обороты или темы), эти аспекты называются надсегментными .

    Супрасегментарные единицы подразделяются на три рубрики (см. Laver 1994, Ch.4):

    • Настройки: это предпочтения говорящего для конкретного артикуляционного состояния. Например, говорящий может выбрать положение с закрытой челюстью, частично опущенную парусную занавеску или выбрать хриплое качество голоса. Один из способов представить настройку — это своего рода стандартное или среднее положение артикуляторов, к которому возвращается говорящий после выполнения движений артикулятора, необходимых для сегментной струны.
    • Образцы ударения: относятся к относительной значимости частей высказывания для слушателей. Говорящие могут сделать некоторые области более заметными, говоря о них громче, осторожнее, медленнее или изменяя высоту тона; в качестве альтернативы говорящие могут сделать регионы менее заметными, говоря о них мягче, небрежно, быстрее или с небольшим изменением высоты тона.
    • Тон и интонация: относятся к изменениям высоты звука, которые связаны со слогами, словами или высказываниями.Языки с лексическим тоном используют колебания высоты тона для различения слов, в то время как интонационные языки используют колебания высоты тона для обозначения функций на уровне высказывания, таких как функция предложения и фокус.

    Мы вернемся к теме надсегментных эффектов в лекции 8.

  • Лингвистика и паралингвистика

    Речь представляет собой нечто большее, чем сообщение, закодированное в фонологических и грамматических единицах. Сегментарные и надсегментные фонетические элементы, которые используются для кодирования языка в устной форме, называются лингвистическими аспектами фонетики.Но такие аспекты, как «тон голоса» или «стиль речи», являются фонетическими и коммуникативными, но не лингвистическими. Мы называем эти паралингвистических аспектов фонетики. Паралингвистические фонетические явления часто реализуются с использованием надсегментных элементов, таких как скорость речи, артикуляционное качество, качество голоса, средняя высота тона и т. д., и используются для передачи информации о аффекте, отношении или эмоциональном состоянии . Эти функции также играют роль в координации разговора между несколькими говорящими говорящими.

    Мы вернемся к теме паралингвистических эффектов в лекции 9.

  • Лабораторная работа включает в себя два занятия, которые исследуют взаимосвязь между параметрическими и сегментарными счетами производства речи.

    Доступность новых методов отслеживания и визуализации артикуляции поставила новые задачи перед теориями воспроизведения речи. Системы слежения, такие как электромагнитный артикулограф Carstens, позволяют точно измерять положения и движения артикуляторов во время разговора.Системы визуализации, такие как магнитно-резонансная томография, позволяют неинвазивно визуализировать мягкие ткани внутри головы, пока субъект лежит в сканере. Но могут ли теории предсказать, как будут двигаться артикуляторы при данном высказывании? Объясняют ли движения артикуляторов наблюдаемые акустические, фонетические или фонологические эффекты?

    В этой статье описывается, как система ультразвуковой визуализации может дать объяснение некоторым наблюдаемым социофонетическим изменениям в артикуляции.Ультразвуковой сканер, подобный тому, что используется в больницах, помещается под подбородок для получения изображения верхней поверхности языка. Кадры из видео сделаны в точках, где реализуются артикуляции /r/, и показывают, как разные говорящие используют разные формы языка: либо версию с приподнятым языком, либо версию со сложенным языком. Затем это различие используется для объяснения того, почему разные коартикуляционные эффекты наблюдаются в разных социальных группах. Интересно, что фонетики в течение некоторого времени отмечали различные типы / r /, но только такие изображения дают эмпирические доказательства.

    Системы голосовой диктовки позволяют вам диктовать документы непосредственно в ваш текстовый процессор. Как правило, они предназначены для работы в тихих офисных условиях с микрофоном хорошего качества. Обычно вам необходимо лично зарегистрироваться в системе, прочитав небольшой текст; система использует это для определения конкретных характеристик вашего голоса. Системы диктовки также сканируют документы, хранящиеся на вашем компьютере; они используют их, чтобы установить ваш типичный словарный запас и ваши частые словосочетания.Системы диктовки особенно полезны для людей, у которых глаза или руки заняты другими задачами (например, картографы или дантисты), или для людей, страдающих от повторяющихся травм запястий.

    Системы персональной диктовки доступны для всех основных вычислительных платформ на самых распространенных мировых языках. Система распознавания речи Microsoft доступна бесплатно в современных версиях Windows. Вы можете прочитать (несколько техническую) историю систем распознавания речи по ссылке ниже:

    Вы можете улучшить свое обучение, размышляя над своим пониманием.Приходите на урок, чтобы обсудить пункты ниже .

    Количество слов: . Последнее изменение: 19:25 10 октября 2020 г.

    Аддитивный синтез с тягами

    Hammond B3 классический орган с тягами. Как и в случае с органом с пневматическим приводом, регистры (тяги или «упоры» на органе) можно выдвинуть, чтобы задействовать их. Однако, в отличие от органа, B3 позволяет плавно микшировать любые регистры дышла. Чем ближе к вам перетаскиваются тяги, тем громче соответствующие звуки.

    Несмотря на такие характеристики, как щелчки клавиш, переменная интонация, искажения и перекрестные помехи (все это эмулирует Vintage B3), воспроизведение одной ноты в одном регистре дает чистый синусоидальный тон. Смешивание синусоидальных тонов приводит к более сложным гармоническим спектрам; это известно как аддитивный синтез . Органы — даже органы — можно рассматривать как аддитивные синтезаторы. Перед просмотром прибора таким образом следует учитывать несколько ограничений. Эти ограничения, с другой стороны, составляют очарование и характер любого настоящего музыкального инструмента.

    Название тяг происходит от длины органных труб, измеренной в футах (‘). Это соглашение об именах до сих пор используется с электронными музыкальными инструментами.

    Самый нижний регистр — 16’ (крайний левый, коричневая полоса) — и более высокие октавные регистры — 8’, 4’, 2’ и 1’ (белые полосы) — можно свободно смешивать в любой комбинации. 16’ обычно описывается как субоктава . С субоктавой, рассматриваемой как основной тон или первая гармоника, октава выше 8’ является второй гармоникой, 4’ – четвертой гармоникой, 2’ – восьмой гармоникой и 1’ – шестнадцатой гармоникой.

    С помощью регистра 5 1/3’ — второй коричневой тяги — можно добавить третью гармонику. Это квинта выше 8’. В основном тяги располагаются по шагу, за одним исключением. Второй стержень (5 1/3 фута) звучит на квинту выше, чем третий стержень. См. Остаточный эффект для объяснения.

    Регистр 2 2/3’ генерирует шестую гармонику, 1 3/5’ – десятую гармонику и 1 1/3’ – двенадцатую гармонику.

    Электромеханический орган с тоновым колесом предлагает выбор из следующих регистров/гармоник: 1 (16′), 2 (8′), 3 (5 1/3′), 4 (4′), 6 (2 2/3′). ), 8 (2 фута), 10 (1 3/5 фута), 12 (1 1/3 фута) и 16 (1 фут).Как видите, спектр гармоник далеко не полный. Это одна из основных причин распространенной практики использования эффектов овердрайва и дисторшна с электромеханическими органами тона-колеса — они обогащают гармонический спектр, генерируя больше гармоник.

    Примечание: 2 2/3 – это квинта на 4 фута. 1 3/5’ — большая терция по сравнению с 2’. 1 1/3’ — это квинта над 2’. В басовом диапазоне это может привести к негармоничным тонам, особенно при игре басовых партий в минорной тональности. Это связано с тем, что при смешивании 2’, 1 3/5’ и 1 1/3’ получается мажорный аккорд.

    Функции голосовых связок и симптомы неподвижности

    EVMS Хирурги уха, горла и носа

    Ларингология

    Более полное описание голосовых связок и гортани можно найти в другом месте. Вкратце, голосовые связки — это складки ткани, расположенные в гортани (голосовой ящик), которые выполняют три важные функции:

    • Для защиты дыхательных путей от удушья материалом в горле
    • Регулировать поступление воздуха в легкие
    • Произведение звуков, используемых для речи.

    Передние две трети голосовых складок состоят из мышц, покрытых тонким слоем, называемым слизистой оболочкой. Задняя треть состоит из хряща, называемого голосовым отростком, который также покрыт слизистой оболочкой. Когда мы говорим, мышцы гортани сближают голосовые связки. Когда воздух вырывается из наших легких через гортань, часть голосовых связок вибрирует, производя звук. Затем верхняя часть нашего горла модифицирует этот звук, чтобы произвести речь.

    Когда мы дышим, одна пара мышц раздвигает голосовые связки, чтобы воздух мог легко попасть в легкие.

    Если одна или обе голосовые связки не двигаются должным образом, эти функции (речь или дыхание) могут быть нарушены. Общий термин этого расстройства — неподвижность голосовых связок.

     

    СИМПТОМЫ НЕДВИЖИМОСТИ ГОЛОСОВЫХ СКЛАДОК

    Симптомы неподвижности голосовых связок зависят от того, поражены ли одна или обе голосовые связки:

     

    ОДНОСТОРОННЯЯ (ОДИНАРНАЯ) НЕДВИЖИМОСТЬ ГОЛОСОВЫХ Связок

    Если плохо двигается только одна голосовая связка, наиболее распространенным симптомом является хриплый голос.Ослабленная голосовая связка часто не может двигаться достаточно хорошо, чтобы встретиться с другой складкой по средней линии во время речи, и в результате воздух выходит слишком быстро. Это приводит к тому, что голос звучит хрипло и слабо, а также заставляет говорящего чаще делать вдохи во время речи. После целого дня разговоров человек со слабыми голосовыми связками может чувствовать себя утомленным из-за частого дыхания.

    Односторонний паралич голосовых складок также может привести к удушью и кашлю, особенно после еды или питья жидкости.Ослабленная складка не может полностью закрыть гортань при глотании, и пища или вода могут просачиваться в легкие.

    Некоторым людям с односторонним параличом голосовых связок труднее кашлять и «напрягаться» во время подъема или напряжения. Все эти действия требуют сближения голосовых связок для плотного прилегания, а этого может не произойти, если одна из складок плохо двигается.

     

    ДВУХСТОРОННЯЯ ГОЛОСОВАЯ НЕПОДВИЖНОСТЬ

    Если обе голосовые связки имеют проблемы с движением, ситуация может быть гораздо более серьезной.При двустороннем параличе голосовых складок обе складки могут находиться в срединном положении. Это очень затрудняет дыхание и может привести к серьезным проблемам. В некоторых случаях трахеотомия необходима для восстановления проходимости дыхательных путей у людей с двусторонним параличом голосовых складок. Однако, если обе складки расположены близко к центру, голос может быть достаточно хорошим.

    Дизартрия и речь: симптомы, причины, лечение

    Обзор

    Что такое дизартрия?

    Дизартрия — нарушение речи, возникающее из-за мышечной слабости.Нарушения двигательной речи, такие как дизартрия, возникают в результате поражения нервной системы. Многие нервно-мышечные заболевания (заболевания, поражающие нервы, контролирующие определенные мышцы) могут привести к дизартрии. При дизартрии мышцы, используемые для речи, повреждаются, парализуются или ослабевают.

    Как на меня влияет дизартрия?

    Если у вас дизартрия, у вас могут возникнуть трудности с формированием и произношением слов. Другие люди могут иметь проблемы с пониманием того, что вы говорите. Проблемы с речью могут вызывать трудности в социальных ситуациях, на работе и в школе.

    Дизартрия поражает многие части тела, необходимые для речи, включая:

    • Язык.
    • Гортань (голосовой аппарат).
    • Окружающие мышцы.

    Какие бывают виды дизартрии?

    Тип дизартрии зависит от пораженной части нервной системы:

    • Центральная дизартрия: Вызвана поражением головного мозга.
    • Периферическая дизартрия: Вызывается поражением органов, необходимых для речи.

    Дизартрия может быть обусловлена ​​развитием или приобретена:

    • Дизартрия развития возникает в результате повреждения головного мозга либо до рождения ребенка, либо при рождении. Например, детский церебральный паралич может вызвать дизартрию. У детей чаще развивается дизартрия.
    • Приобретенная дизартрия возникает в результате повреждения головного мозга в более позднем возрасте. Например, инсульт, опухоль головного мозга или болезнь Паркинсона могут привести к дизартрии. Взрослые склонны к приобретенной дизартрии.

    Насколько распространена дизартрия?

    Исследователи точно не знают, насколько распространена дизартрия. Это чаще встречается у людей с определенными неврологическими заболеваниями, такими как:

    • Боковой амиотрофический склероз (БАС): До 30% людей с БАС (болезнью Лу Герига) страдают дизартрией.
    • Рассеянный склероз (РС): Примерно от 25% до 50% людей с РС в какой-то момент заболевают дизартрией.
    • Болезнь Паркинсона: Дизартрией страдают от 70% до 100% людей с болезнью Паркинсона.
    • Инсульт: Примерно от 8% до 60% людей, перенесших инсульт, страдают дизартрией.
    • Черепно-мозговая травма: Примерно от 10% до 65% людей с черепно-мозговой травмой страдают дизартрией.

    Является ли дизартрия тем же, что и апраксией?

    Апраксия — еще одно двигательное расстройство речи. Это похоже на дизартрию, потому что в обоих случаях возникают проблемы с мышечным тонусом или моторным планированием (план и акт движения мышц). При апраксии у людей сохраняется нормальная мышечная функция, но им трудно совершать произвольные движения, например говорить.Есть проблема с передачей сообщения от мозга к мышцам, которое заставляет мышцы двигаться.

    Другие нарушения речи могут быть связаны с дизартрией:

    • Дисфагия : Проблемы с глотанием, которые могут быть симптомом дизартрии.
    • Афазия : Трудности в понимании других или объяснении своих мыслей.

    Симптомы и причины

    Что вызывает дизартрию?

    Причины дизартрии зависят от типа расстройства.Оба типа могут возникать при рождении или развиваться позже в жизни.

    Центральная дизартрия может возникнуть в результате любого заболевания или травмы, которая приводит к повреждению головного мозга. Некоторые примеры:

    Нервно-мышечные заболевания также могут вызывать центральную дизартрию:

    Периферическая дизартрия развивается при поражении органов речи, что приводит к изменению звукоизвлечения человека. Причины включают:

    • Врожденные (врожденные) структурные проблемы.
    • Операции на голове, шее, языке или гортани.
    • Травма лица или рта.

    Каковы симптомы дизартрии?

    Основным симптомом дизартрии является изменение манеры речи. Люди могут не понимать вас, потому что вы:

    • Говорите быстрее, медленнее или тише, чем предполагалось.
    • Речь становится невнятной, невнятной, роботизированной или прерывистой.
    • Вам трудно двигать губами, челюстью или языком.
    • Звук хриплый, хриплый или гнусавый.

    Диагностика и тесты

    Как диагностируется дизартрия?

    Ваш лечащий врач спросит вас о вашей истории болезни и проведет медицинский осмотр.Логопед также может осмотреть вас, чтобы определить, насколько серьезна проблема. Эти поставщики проверят вашу способность дышать и шевелить губами, языком и лицом. Возможно, вам придется выполнить некоторые двигательные и языковые задания, например:

    .
    • Прикусите нижнюю губу.
    • Задуть свечу.
    • Кол.
    • Повторяйте слова и предложения.
    • Пой.
    • Высуньте язык.

    Какие анализы могут понадобиться для диагностики дизартрии?

    Другие тесты, которые вам могут понадобиться, включают:

    • МРТ или КТ шеи и головного мозга.
    • Оценка вашей способности глотать.
    • Электромиография для проверки электрической функции мышц и нервов.
    • Анализы крови (на наличие признаков инфекции или воспаления).

    Управление и лечение

    Как лечится дизартрия?

    Ваш лечащий врач составит для вас план лечения в зависимости от тяжести ваших симптомов. Людям с дизартрией речи помогает логопед для улучшения общения.Логопеды также могут работать с вашей семьей и близкими, чтобы помочь им научиться лучше общаться с вами.

    На логопедических занятиях можно узнать:

    • Упражнения для укрепления мышц рта.
    • Способы замедлить речь.
    • Способы говорить громче, например, чаще дышать.
    • Способы сказать звучит ясно.
    • Движения для безопасного жевания и глотания.
    • Различные методы общения, такие как жесты или письмо.

    Если состояние тяжелое, вам может понадобиться устройство для общения с людьми. Эти устройства включают в себя доску для писем или картинок или специальный компьютер с клавиатурой и дисплеем для сообщений.

    Профилактика

    Существуют ли условия, повышающие риск развития дизартрии?

    Любое состояние, которое влияет на мозг, может увеличить риск развития дизартрии. Если у вас нервно-мышечное заболевание, опухоль головного мозга или черепно-мозговая травма, поговорите со своим лечащим врачом.Они обсудят ваш риск дизартрии и помогут вам справиться с ним.

    Перспективы/прогноз

    Какие советы по разговору с дизартрией?

    Если у вас дизартрия, эти советы помогут вам лучше общаться:

    • Говорите медленно и громко.
    • Начните со слова темы, чтобы слушатели знали, о чем вы хотите поговорить.
    • Не разговаривайте, когда чувствуете усталость.
    • Делайте частые паузы.
    • Используйте более короткие предложения.
    • Проверьте, чтобы ваши слушатели поняли.
    • Пишите или рисуйте, если вам трудно говорить.

    Какие советы могут использовать другие, чтобы поговорить со мной?

    Ваша семья, друзья и близкие могут использовать эти стратегии, чтобы улучшить общение с вами. Они должны:

    • Поговорите с вами в тихом месте с хорошим освещением.
    • Будьте внимательны к себе, когда говорите.
    • Дайте вам знать, если они не понимают, что вы говорите.
    • Повторите то, что они поняли, чтобы вам не пришлось начинать с самого начала.
    • Задавайте вопросы «да» или «нет», чтобы помочь вам в общении.
    • Поощряйте вас писать или указывать, если у вас возникли проблемы.

    Жить с

    Когда мне следует обратиться к врачу по поводу дизартрии?

    Если говорить становится трудно, обратитесь к своему лечащему врачу. Немедленно обратитесь за медицинской помощью, если вы испытываете удушье, повторяющийся кашель или пневмонию.

    Что еще я должен спросить у своего лечащего врача, если у меня дизартрия?

    Если у вас дизартрия или трудности с речью, обратитесь к своему лечащему врачу:

    • Что вызывает дизартрию?
    • Какие методы лечения доступны?
    • Поможет ли мне логопед?
    • Возможна ли операция?
    • Как я могу улучшить свою способность говорить?
    • Должен ли я использовать устройство связи?

    Записка из клиники Кливленда

    Если у вас дизартрия, речевое расстройство, вызывающее невнятную речь, люди могут с трудом вас понимать.Логопедия может помочь вам научиться лучше общаться и улучшить качество вашей жизни. Логопеды также могут помочь вашим друзьям и членам семьи изучить стратегии общения. Если у вас есть проблемы с речью или движениями губ, языка и челюсти, поделитесь своими проблемами со своим лечащим врачом.

    Эксперименты Роджера Сперри с разделенным мозгом (1959–1968)

    Эксперименты Роджера Сперри с разделенным мозгом (1959–1968) Эксперименты Роджера Сперри с разделенным мозгом (1959–1968)

    Примечание редактора: Сара Уоллс создала приведенное выше изображение для этой статьи.Вы можете найти полное изображение и всю необходимую информацию здесь.

    В 1950-х и 1960-х годах Роджер Сперри проводил эксперименты на кошках, обезьянах и людях для изучения функциональных различий между двумя полушариями мозга в Соединенных Штатах. Для этого он изучил мозолистое тело, которое представляет собой большой пучок нейронов, соединяющий два полушария мозга. Сперри разрезал мозолистое тело у кошек и обезьян, чтобы изучить функцию каждой стороны мозга. Он обнаружил, что если полушария не связаны, они функционируют независимо друг от друга, что он назвал расщепленным мозгом.Разделенный мозг позволял животным запоминать в два раза больше информации. Позже Сперри проверил ту же идею на людях с перерезанным мозолистым телом для лечения эпилепсии, судорожного расстройства. Он обнаружил, что полушария человеческого мозга выполняют разные функции. Левое полушарие интерпретировало язык, но не правое. Сперри получил Нобелевскую премию по физиологии и медицине в 1981 году за исследование расщепленного мозга.

    В 1940-х и 1950-х годах Сперри также изучал другие аспекты функционирования и связей мозга у млекопитающих и людей, помимо разделения мозга.В 1963 году он разработал гипотезу хемоаффинности, согласно которой аксоны, длинные нитевидные отростки клеток головного мозга, соединяются с органами-мишенями с помощью специальных химических маркеров. Это объясняло, как сложные нервные системы могли развиваться из набора отдельных нервов. Затем Сперри также изучал модели мозга лягушек, кошек, обезьян и людей-добровольцев. Сперри выполнил большую часть своих исследований расщепленного мозга в Калифорнийском технологическом институте или Калифорнийском технологическом институте в Пасадене, штат Калифорния, куда он переехал в 1954 году.

    Сперри начал свои исследования расщепленного мозга в конце 1950-х годов, чтобы определить функцию мозолистого тела. Он отметил, что у людей с разорванным мозолистым телом не было существенной разницы в функциях по сравнению с людьми с неповрежденным мозолистым телом, хотя их полушария не могли общаться из-за разрыва мозолистого тела. Сперри постулировал, что разрезание структуры мозга должно иметь серьезные последствия, поскольку мозолистое тело соединяет два полушария мозга, имеет большие размеры и должно выполнять важную функцию.Сперри начал разрабатывать эксперименты для документирования последствий разорванного мозолистого тела. В то время он знал, что каждое полушарие мозга отвечает за движение и зрение на противоположной стороне тела, поэтому правое полушарие отвечает за левый глаз и наоборот. Поэтому Сперри разработал эксперименты, в которых он мог тщательно отслеживать, что видит каждый глаз и, следовательно, какая информация поступает в каждое полушарие.

    Сперри экспериментировал с кошками, обезьянами и людьми.Его эксперименты начались с кошек с расщепленным мозгом. Он закрыл один из их глаз и показал им два разных блока, под одним из которых была еда. После этого он переложил повязку на другой глаз кота и положил еду под другой блок. Кошка запоминала эти события по отдельности и не могла различать блоки с обоими открытыми глазами. Далее Сперри провел аналогичный эксперимент на обезьянах, но заставил их использовать оба глаза одновременно, что стало возможным благодаря специальным проекторам и светофильтрам.Обезьяны с расщепленным мозгом запоминали два взаимоисключающих сценария одновременно с тем, как обычная обезьяна запоминала один. Сперри пришел к выводу, что при разорванном мозолистом теле полушария не могут общаться, и каждое из них действует как единственный мозг.

    Сперри перешел к людям-добровольцам, у которых было разорвано мозолистое тело. Он показал слово одному из глаз и обнаружил, что люди с расщепленным мозгом могут помнить только то слово, которое видят правым глазом. Затем Сперри показал участникам два разных объекта, один только для левого глаза и один только для правого глаза, а затем попросил их нарисовать то, что они видят.Все участники рисовали то, что видели левым глазом, и описывали то, что видели правым глазом. Сперри пришел к выводу, что левое полушарие мозга может распознавать и анализировать речь, а правое — нет.

    В 1960-х, когда Сперри проводил свои исследования расщепленного мозга на людях, несколько ученых изучали латерализацию мозга, идею о том, что одно полушарие мозга лучше выполняет некоторые функции, чем другое полушарие. Однако исследователи не знали, за какие задачи отвечало каждое полушарие мозга и действовало ли каждое полушарие независимо от другого.

    Сперри описывает свои исследования на кошках в статье «Церебральная организация и поведение», опубликованной в 1961 году. Чтобы проверить, как резка мозолистого тела влияет на млекопитающих, Сперри разрезал мозолистое тело у нескольких кошек и заставил их выполнять некоторые задачи, связанные с их зрением. и ответ на зрительный стимул. После отделения мозолистого тела у каждой кошки он закрывал один из кошачьих глаз, чтобы контролировать, каким глазом кошка могла видеть. Сперри мог переключать повязку с одного глаза на другой, в зависимости от того, какое поле зрения он хотел, чтобы кошка использовала.Затем Сперри показал кошкам два деревянных бруска с разным рисунком — крест и круг. Сперри положил еду для кота под один из блоков. Он научил кошек тому, что, когда они видят кубики одним глазом, например, правым, еда находится под круглым кубиком, а когда они видят левым глазом, еда оказывается под кубиком с крестиком. Сперри научил кошек различать эти два объекта лапами, отталкивая нужный деревянный брусок, чтобы получить еду.

    Когда Сперри снял повязку с глаза, и кошки смогли видеть обоими глазами, он провел тот же эксперимент.Когда кошки могли использовать оба глаза, они колебались, а затем почти одинаково выбирали оба блока. Правый глаз соединяется с левым полушарием, а левый глаз соединяется с правым полушарием. Сперри подозревал, что, поскольку он перерезал мозолистое тело у этих кошек, полушария не могли общаться. Если бы полушария не могли общаться и информация от одного глаза шла только в одно полушарие, то только это полушарие помнило бы, под каким блоком обычно находится пища. Из этого Сперри сделал вывод, что кошки помнили два разных сценария с двумя разными полушариями.Он подозревал, что у кошек технически было два разных мозга, поскольку их полушария не могли взаимодействовать и вели себя так, как будто другого не существовало.

    Сперри провел аналогичный эксперимент с обезьянами, в ходе которого он также разрезал их мозолистое тело. Он хотел проверить, могут ли оба полушария работать одновременно, даже если они не связаны между собой. Для этого требовалось разделение полей зрения или сделать так, чтобы правый глаз видел круг, а левый — крест, как в эксперименте с кошкой, но без повязки на глазу, и оба глаза видели что-то одновременно, а не попеременно. между открытыми глазами.Сперри решил эту проблему, используя два проектора, которые располагались бок о бок под углом и показывали взаимоисключающие изображения. Например, проектор справа показывал круг слева и крест справа, а проектор слева показывал крест слева и круг справа. Сперри поместил перед каждым глазом обезьяны специальные светофильтры. Светофильтры сделали так, что каждый глаз видел изображение только с одного из проекторов. Это означало, что один глаз видел круг справа и крест слева, а другой глаз видел крест справа и кружок слева.Из своих экспериментов с кошками Сперри знал, что между правым и левым полушариями нет обмена информацией, поэтому он заставил обезьян запоминать два разных сценария одновременно.

    Левый глаз видел сценарий, в котором еда разбрасывалась, когда обезьяна нажимала кнопку, соответствующую крестику, а правый глаз видел сценарий, в котором еда разбрасывалась, когда обезьяна нажимала кнопку, соответствующую кружку. В конечном итоге это была одна и та же кнопка, но глаза видели ее по-разному из-за двух проекторов и специальных светофильтров.Сперри пришел к выводу, что оба полушария мозга одновременно обучались двум разным, обратным задачам. Он отметил, что обезьяны с расщепленным мозгом усвоили две задачи за то время, за которое обычная обезьяна усвоила бы одну, что подтверждает предположение о том, что полушария не взаимодействуют друг с другом и каждое из них действует как единственный мозг. Это казалось преимуществом рассечения мозолистого тела, и Сперри задался вопросом, есть ли у этой процедуры недостатки.

    Сперри провел следующую серию экспериментов на людях-добровольцах, у которых мозолистое тело было разорвано ранее из-за внешних факторов, таких как эпилепсия.Сперри попросил добровольцев провести несколько тестов. Из своих предыдущих экспериментов с кошками и обезьянами Сперри знал, что одно, противоположное, полушарие мозга будет анализировать информацию только от одного глаза и полушария не смогут сообщать друг другу то, что видят. Он попросил участников посмотреть на белый экран с черной точкой посередине. Черная точка была точкой разделения полей зрения для человека, поэтому правое полушарие мозга анализировало все, что находилось слева от точки, а левое полушарие мозга анализировало все, что появлялось справа от точки.Затем Сперри менее чем за секунду показывал участникам слово с одной стороны черной точки и просил их рассказать ему, что они увидели. Когда участники видели слово правым глазом, левое полушарие мозга анализировало его, и они могли сказать то, что видели. Однако если участники видели слово левым глазом, обработанным правым полушарием, они не могли вспомнить, что это было за слово. Сперри пришел к выводу, что левое полушарие может распознавать и артикулировать язык, а правое — нет.

    Затем

    Сперри проверил функцию правого полушария. Он попросил участников того же эксперимента, которые не могли вспомнить слово, потому что оно находилось в левом поле зрения, закрыть глаза и нарисовать объект левой рукой, управляемой правым полушарием, которому он предъявлял слово. Большинство людей могли нарисовать изображение слова, которое они видели, и распознать его. Сперри также отметил, что если бы он дважды показывал слово в одно и то же поле зрения, то человек узнавал бы его как слово, которое он видел, но если бы он показывал его в разные поля зрения, то участники не знали бы, что они видели это слово. до.Сперри пришел к выводу, что левое полушарие отвечает не только за артикуляцию языка, но и за его понимание и запоминание, в то время как правое полушарие может только распознавать слова, но не способно их артикулировать. Это подтверждало известную ранее идею о том, что языковой центр находится в левом полушарии.

    Сперри провел еще один подобный эксперимент на людях, чтобы дополнительно изучить способность правого полушария распознавать слова. Во время этого эксперимента Сперри попросил добровольцев положить левую руку в коробку с различными инструментами, которые они не могли видеть.После этого участники видели слово, описывающее один из предметов в коробке, только в левом поле зрения. Сперри отметил, что большинство участников затем брали нужный предмет из коробки, не видя его, но если Сперри спрашивал у них название предмета, они не могли его произнести и не знали, почему держат этот предмет. Это привело Сперри к выводу, что правое полушарие обладает некоторой способностью к распознаванию языка, но не артикуляцией речи, а это означает, что правое полушарие может распознавать или читать слово, но не может произнести это слово, поэтому человек не сможет произнести его. это или знать, что это было.

    В своей последней серии экспериментов на людях Сперри показывал один объект правому глазу участников, а другой — их левому глазу. Сперри попросил добровольцев нарисовать то, что они видят, только левой рукой с закрытыми глазами. Все участники рисовали объект, который видели левым глазом, управляемым правым полушарием, и описывали объект, который видели правым глазом, управляемым левым полушарием. Это подтверждало гипотезу Сперри о том, что полушария мозга функционировали отдельно как два разных мозга, и не признавало существование другого полушария, так как описание объекта не соответствовало рисунку.Сперри пришел к выводу, что, хотя у людей с разорванным мозолистым телом не было явных признаков инвалидности, полушария не сообщались друг с другом, поэтому это ставило под угрозу полную функцию мозга.

    Сперри получил Нобелевскую премию по физиологии и медицине 1981 года за исследование расщепленного мозга. Сперри обнаружил, что левое полушарие мозга отвечает за понимание речи и артикуляцию, в то время как правое полушарие может распознавать слова, но не может их артикулировать.Многие исследователи повторили эксперименты Сперри, чтобы изучить паттерны расщепленного мозга и латерализацию функций.

    Источники

    1. Сперри, Роджер В. «Церебральная организация и поведение». Наука 133 (1961): 1749–57. http://people.uncw.edu/puente/sperry/sperrypapers/60s/85-1961.pdf (доступ 8 декабря 2017 г.).
    2. Сперри, Роджер В. «Отключение полушарий и единство в сознании». Американский психолог 28 (1968): 723–33.http://people.uncw.edu/Puente/sperry/sperrypapers/60s/135-1968.pdf (доступ 8 декабря 2017 г.).
    3. Сперри, Роджер В. «Расщепленный мозговой подход к проблемам обучения». В неврологии: учебная программа , ред. Гарднер К. Куартон, Теодор Мельнечук и Фрэнсис О. Шмитт, 714–722. Нью-Йорк: издательство Рокфеллеровского университета, 1967. ttp://people.uncw.edu/puente/sperry/sperrypapers/60s/130-1967.pdf (по состоянию на 15 ноября 2017 г.).
    4. «Эксперименты с расщепленным мозгом». Нобелевская премия.орг . https://www.nobelprize.org/educational/medicine/split-brain/background.html (по состоянию на 3 мая 2017 г.).

    Линхард, Дина А., «Эксперименты Роджера Сперри с разделенным мозгом (1959–1968)».

    (27 декабря 2017 г.). ISSN: 1940-5030 http://embryo.asu.edu/handle/10776/13035.

    Университет штата Аризона. Школа наук о жизни. Центр биологии и общества. Энциклопедия проекта «Эмбрион».

    Авторские права Попечительского совета штата Аризона Лицензия Creative Commons Attribution-NonCommercial-Share Alike 3.0 Неперенесено (CC BY-NC-SA 3.0) http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

    картирование мозга; Процедура разделения мозга; Мозг; эпилепсия; Церебральная локализация; мозолистое тело; Разделенный мозг; Мозг — Локализация функций; Исследования функции мозга; Функция человеческого мозга; мозолистое тело; Церебральная локализация; Эксперимент

    Подробная информация об ошибке IIS 10.0 — 404.11

    Ошибка HTTP 404.11 — не найдено

    Модуль фильтрации запросов настроен на отклонение запроса, содержащего двойную управляющую последовательность.

    Наиболее вероятные причины:
    • Запрос содержал двойную escape-последовательность, а фильтрация запросов настроена на веб-сервере для отклонения двойных escape-последовательностей.
    Что вы можете попробовать:
    • Проверьте параметр configuration/system.webServer/security/[email protected] в файле applicationhost.config или web.confg.
    Подробная информация об ошибке:
    Модуль
    RequestFilteringModule
    Уведомление Bearwrequest
    Handler StaticFile
    Код ошибки 0x00000000
    Запрошенный URL-адрес    http://search.ebscohost.com:80/login.aspx?direct=true&profile=ehost&scope=site&authtype=crawler&jrnl=16912721&an=124218640&h=deycei5dx7bbuqk4glyqlvgwnpbe4heeqgrzdqovnatil4vozl5s%2bxksbizcar5llqrgv68tcdsaeko3xvwxsq%3d%3d&crl=c
    Физический путь C: \ WebApps \ аф-webauth \ login.aspx? прямой = истина & профиль = ehost & Объем = сайта & AuthType = гусеничного & Jrnl = 16912721 & ап = 124218640 & ч = deycei5dx7bbuqk4glyqlvgwnpbe4heeqgrzdqovnatil4vozl5s% 2bxksbizcar5llqrgv68tcdsaeko3xvwxsq% 3d% 3d & CRL = с
    входа Метод пока не определено
    входа пользователя пока не определено
    Дополнительная информация:
    Это функция безопасности.Не изменяйте эту функцию, пока полностью не поняты масштабы изменений. Перед изменением этого значения следует выполнить трассировку сети, чтобы убедиться, что запрос не является вредоносным. Если сервер разрешает двойные управляющие последовательности, измените параметр configuration/system.

    0 comments on “Профиль органов артикуляционного аппарата рисунок: Артикуляционный аппарат

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.