А к марковой – ..

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — КиберПедия

И.А.Вишняков

 

 

ТЕКСТЫ

Для курса

«Введение в психолого-педагогическую деятельность»

Хрестоматия

Омск 2017

ББК 88.40

 

 

Тексты для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»: хрестоматия / сост. И.А.Вишняков. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017. – 129 с.

 

Данное учебное пособие предназначено для студентов бакалавров:

Направление 44.03.02-Психолого-педагогическое образование,

Профиль — Психология образования.

 

В хрестоматии дана подборка материалов из ряда работ известных авторов по практической психологии, школьной психологии и организации психологической деятельности. Данные материалы необходимы для освоения курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность» бакалаврами психолого-педагогического направления, профиль «психология образования».

 

© Вишняков Игорь Августович.

© Омский государственный педагогический университет, 2017 г.

 

Содержание

 

От составителя
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное
Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Смысл, 2003
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва, «Владос», 1995г
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996
Я работаю психологом…Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999

От составителя

Материалы, представленные в данной хрестоматии, являются дополнением к учебному пособию И.А.Вишнякова «Введение в профессиональную деятельность педагога-психолога: Учебное пособие для дисциплины «Введение в психолого-педагогическую деятельность». – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017». Эти материалы могут использоваться при подготовке студентов к семинарским занятиям. Содержание представленных работ позволит студентам расширить представление о психологии профессиональной деятельности вообще, и профессиональной деятельности педагога-психолога, о содержании и методах его работы, об организации деятельности педагога-психолога в школе и взаимодействии с другими специалистами.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

 

(Стр. 2 – 48)

 

Аннотация

В книге излагается разрабатываемая автором психологиче­ская концепция профессионализма. Впервые в систематиче­ском сводном виде для массового читателя описаны психоло­гические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к по­строению профессиограммы. Приведена индивидуальная про­фессиональная психологическая диагностическая карта. Обоб­щены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.

Книга адресована широкому кругу читателей:

— каждому работающему человеку, размышляющему об ито­гах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;

— специалистам (психологам, социальным работникам), ока­зывающим конкретную помощь людям при разрешении про­блем их профессионального роста;

— руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;

— преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;

— научным работникам, исследующим проблемы професси­онализма.

 

Введение (от автора)

 

Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профес­сионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профес­сионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России не­обходима психологическая личностная зрелость и высокий про­фессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастер­ства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом до­стойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.

О профессионализме надо знать каждому трудящемуся че­ловеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи са­мореализации своей личности в труде, он неизбежно обраща­ется к самоосознанию себя как профессионала, начинает ре­флексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда не­обходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональ­ные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессио­нальные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компе­тентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.

Автор попыталась создать своего рода пособие по психо­логии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; внекоторых слу­чаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.

Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное пони­мание профессионализма (выделить составляющие професси­онализма — его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения ра­ботника к профессионализму, определить факторы, способст­вующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить проти­воречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессио­нализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.

Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к про­фессионализму в разных сферах социальной практики — при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем про­фессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего спе­циалиста.

Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возмож­ность самосозидания им себя как профессионала. Основы про­фессионализма закладывает вчеловеке общество, которое по­стоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нор­мам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шли­фует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать зна­ниями по психологии профессионализма.

Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде пред­ставляют содержание текста. Иногда таблицы содержат допол­нительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании…

Выражаю искреннюю признательность доктору психологи­ческих наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятель­ности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.

 

А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.

Москва, 1995 г.

 

Глава 1

ЧТО ТАКОЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

 

ТРУД, ЕГО ВИДЫ, СТОРОНЫ ТРУДА (ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ТРУДА)

 

Труд — это процесс преобразования человеком предметов окружающей действительности (и изменение в ходе этого са­мого себя) с целью удовлетворения общественных и личных, материальных и духовных потребностей. Специфически чело­веческими особенностями труда считают: наличие осознавания цели до начала труда (чем человек отличается от пчелы, по К. Марксу), осознанное использование средств и «орудий», замена «орудиями» функций другого участника труда и др.

Труд — разновидность деятельности человека. Как и во всякой другой деятельности, человек в труде взаимодействует с окружающей действительностью, в ходе чего у него склады­вается образ, ориентирующий человека в предметном мире, ставится и достигается сознательно поставленная цель, реа­лизуются мотивы и отношения человека к окружающему миру. Вместе с тем трудовая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что она всегда имеет направленность на создание продукта (материального или идеального), нужного людям, тем самым на достижение социально значимого ре­зультата. Это отличает труд от других видов деятельности. Так, в учебной деятельности, в учении главным содержанием явля­ется овладение обучающимся способами познания мира; иг­ровая деятельность, игра направлена на усвоение человеком в символическом плане способов поведения, управления дру­гими людьми; в деятельности общения осуществляется обмен «продуктами» ранее осуществленной деятельности. Труд ис­пользует все виды деятельностей (учение, игру, общение) для наиболее эффективного получения продукта, нужного людям (обществу, себе).

Виды труда человека могут анализироваться по разным основаниям.

Различают виды труда по продукту — создающие матери­альные блага (производственная сфера) и конструирующие но­вые идеальные продукты-идеи, новые технологии, новые сис­темы управления, обслуживания населения (непроизводствен­ная сфера). Каждый вид труда вносит свой важный вклад в общественный прогресс, хотя их соотношение может со вре­менем меняться. Так, раньше узко производственная сфера играла главную роль в общественном прогрессе; производство зависело от затрат физической и нервной энергии рабочих, продукт был непосредственным результатом технологических операций, в структуре кадров преобладали непосредственные работники — исполнители, так называемый производственный персонал («синие воротнички»)… Удельный вес непроизвод­ственного персонала («белых воротничков») был невелик. Сей­час в экономическом развитии общества происходят новые процессы: расширение роли интеллектуального компонента в труде, вымывание машинного труда, возрастание роли нау­коемких производств, новых компьютерных технологий, усиле­ние значимости накопления информации, усложнение органи­зационной структуры предприятий, необходимость услуг по донесению уже изготовленного продукта до потребителя в удобной для него форме на основе рекламы. В этих условиях представители так называемой непроизводственной сферы мо­гут вносить большой вклад в общую производительность труда, экономичность, эффективность. Производительность труда — это взаимосвязь между использованием ресурсов и его резуль­татами. «Белые воротнички» (инфраструктурный персонал) за счет сбора и обработки информации, поиска новых идей и технологий могут внести и вносят существенный вклад в про­изводственную сферу. В особой мере это относят к новым видам труда в производстве будущего — программисты уп­равляемых производственных вычислительных комплексов, операторы роботизированных производств, специалисты по сверхновым материалам (так называемые «золотые воротнич­ки») (5).

По содержанию труда различают труд простой и сложный, ручной и автоматизированный (см. ниже), строго регламенти­рованный и свободный творческий, а также требующий высо­кой, средней, низкой квалификации. При частичной автомати­зации механизации и труда требуется средняя квалификация, при комплексной механизации и автоматизации — высокая квалификация работников.

Сопоставим виды труда по степени включенности в него активного творческого человека.

— Каждому человеку приходится выполнять труд по само­обслуживанию. Здесь человек выступает как индивид.

— Каждому человеку требуется также осуществлять потре­бительный труд, направленный на удовлетворение собственных потребностей. Здесь человек — работник, создающий (обычно опосредованно) продукт для поддержания своей жизни. Чело­век здесь на несколько шагов может опережать ситуацию, но не отрывается от текущей деятельности и насущной потреб­ности… Человек осуществляет такого рода труд, чтобы за­работать себе на хлеб насущный.

— Люди так или иначе участвуют в общественно-полезном труде, выступают как социальные индивиды, добровольно вы­полняя труд для общества.

— Подавляющее большинство людей включено в исполни­тельный производительный труд (в производственной и непро­изводственной сфере). Здесь человек — деятель, производящий реальный продукт (деятель широкого или узкого профиля, то есть он выполняет широкий или узкий круг исполнительных трудовых действий). В этом труде человек осуществляет тре­буемые от него и заданные обществом обязательные трудовые действия, где образец достаточно жестко задан, а оригинальное выполнение может привести к браку… В этом виде труда пока отсутствуют условия для выражения («опредмечивания») человеком в продукте труда своей индивидуальности. Труд в минимальной степени несет печать индивидуальности человека. Всякому человеку приходится участвовать в таком исполни­тельном стандартизованном рутинном труде. Главное — не сводить к нему всю свою трудовую деятельность.

— Значительная, часть людей осуществляет квалифициро­ванный производительный труд, используя при этом специаль­ную подготовку, совокупность знаний и умений. Здесь человек выступает как специалист (с высокой, средней, низкой квали­фикацией). Квалифицированный труд также может включать в себя элементы исполнительного труда по образцу.

Подавляющее большинство людей осуществляет свою рабо­ту, сопрягая свои усилия с другими людьми, тем самым вклю­чаясь в совместный организованный труд.

— Многие люди стремятся участвовать в свободном само­стоятельном производительном труде, где человек сознательно ставит себе цели, выбирает средства, достигает и оценивает результат. Здесь человек — субъект труда, в своих целях он начинает реализовывать («опредмечивать») свои индивидуаль­ные потребности, цели, задачи, средства.

— Зрелая личность стремится участвовать в профессиональ­ном производительном труде, где человек, освоив нормы про­фессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную деятельность, стремится развивать себя средствами профессии. Здесь человек выступает как про­фессионал, компетентный деятель, при этом его компетент­ность распространяется на собственно профессиональную де­ятельность, на профессиональное общение, на развитие личности, индивидуальности.

— Относительно небольшая часть работающего населения участвует в творческом производительном труде, где наиболее полно выявляются («опредмечиваются») характерные для дан­ной личности и значимые для общества цели и результаты труда. Здесь человек — творец, новатор, изобретатель, супер­профессионал. Его профессиональная деятельность тесно не связна с образцами, он сам намечает планы, его задачи и способы нестандартны, оригинальны. Человек устремлен в бу­дущее, иногда опережает свое время и может быть не понят, современниками.

— В отдельных случаях общество включает человека в при­нудительный исполнительный труд (например, в местах лише­ния свободы, что не мешает некоторым отдельным людям сочетать этот труд с мастерством и даже творчеством).

Не претендуя, естественно, на исчерпывающее освещение вопроса, мы попытались соотнести виды труда и степень вклю­ченности в него человека. Представим это соотношение в виде таблицы.

 

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное.

(Стр. 7-30)

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер­вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро­гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу­чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак­тивной социальной поддержке институт школьной практичес­кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но­вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под­держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со­знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини­мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась… и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче­видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра­торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер­жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси­хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис­тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме­нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за­няты в основном распределением материальной помощи и бес­платным питанием детей). В результате множество людей, сре­ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма­териально незащищенными, теоретически и методически беспо­мощными в море социально-психологических проблем, с кото­рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст­вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч­ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес­кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле­ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую­щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси­хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож­ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва­ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад­министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес­сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь­ными администраторами различных регионов России показы­вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе­мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло­гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь­ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед со­временным образованием. Подобные сетования имеют под со­бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав­шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле­чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред­ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз­начившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методоло­гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп­туальная модель не только должна быть детально проработа­на, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различ­ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалифика­ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь­ный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психо­логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе­ни проработаны методологические или отдельные содержатель­ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержатель­ными и организационно-методическими компонентами деятель­ности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во­просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе­ме того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психо­лог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписа­нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла­ном. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стра­тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большин­стве случаев существует обособлено от других социально-пси­хологических служб системы народного образования и здра­воохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при­чем первичное, многоуровневой системы психологической под­держки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические про­блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше­ны силами школьного психолога, как в силу этических момен­тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до­лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес­кой поддержки школьного образования, распределить функ­ции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необхо­димостью должна быть осуществлена для решения внутрен­них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак­тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет­ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при­нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со­держании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под­готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не приме­нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобща­ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме­тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло­га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново­му посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кад­ров для работы в рамках такой службы.

РАЗДЕЛ 1.

Психолог — школьники

Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори­ентирована на школьников, создание условий для их полно­ценного развития, образования в рамках школьной Среды, решение возникающих у них социально-психологических про­блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста­навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи­модействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это;

— диагностика

— развивающая и психокоррекционная работа

— консультирование

— сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы

— психологическое просвещение.

Напомним также, что мы считаем важным условием эф­фективного взаимодействия психолога со школьниками «пог­ружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погруже­ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо­го коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика­ми или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.

Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз­ку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках_< процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни­кальный межличностный контакт между психологом и школьни­ком, сам по себе обладающий мощным развивающим, психотерапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы погово­рить, выделив несколько принципиально важных моментов.

Первое. Позиция психолога в отношениях со школьни­ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специа­листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педаго­гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различ­ные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожи­даниям, которые они формируют у школьника. Иначе пси­холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он. не делает что-то за педагога, он. делает нечто отличное, дополняю­щее деятельность педагога. По психологическим кругам ко­чует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психо­лог, ведущий уроки, перестает быть психологом».

Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее толь­ко педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность мо­жет осуществлять приглашенный специалист — например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный мо­мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания и многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с пози­цией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазах детей педагогический коллектив.

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступ­ность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в сте­нах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Преж­де всего, очень важно, чтобы дети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее за­мечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный в нее специалист, а не специалист «прихо­дящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.

Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо­лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже про­является отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками— вторично. Для психолога обще­ние — это работа, значимость которой часто выше самых изо­щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.

Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо­лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог ну­жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово­рить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношени­ях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр». «Психо­лог — адвокат ребенка». «Психолог — доверенное лицо», «Пси­холог — массовик-затейник».

«Психолог — врач». Эта позиция чужда и неприятна боль­шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго­гов, которые часто своими действиями и словами просто «заго­няют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстаю­щему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в’ кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для школьника в еще одно пугало, наряду с директором и мили­цией, который на свой манер, своими способами (таблетки, гип­ноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспитыва­ет, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда для специалиста. И очень распространенная, особенно — за преде­лами крупных просвещенных центров, где психологу, кроме всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что-либо профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и детей.

«Психолог — адвокат». Позиция, близкая сердцу многим людям с хорошим психологическим образованием и гуманисти­ческими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От роди­телей, педагогов, администрации школы, вообще всех «нехоро­ших» взрослых. По-своему очень привлекательная позиция, осо­бенно для тех, кто в основном работает с самими школьниками. Она позволяет быстро наладить близкий доверительный кон­такт с детьми под лозунгом: «Я с вами, вы не виноваты». Школь­ники с удовольствием делятся своими тайнами, в основном, правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых. Пси­холог же формирует у них и поддерживает у себя страдатель­ную установку: дети — жертвы, им надо посочувствовать и поп­робовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.

Естественно, что такая позиция не вызывает симпатии тех самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивна для самих школьников, и рано или поздно они начинают это чув­ствовать или даже понимать, так как общение с психологом не дает им перспектив развития и самовоспитания, что является для них ценностью.

«Психолог — массовик-затейник». В его исполнении все выглядит как занимательная игра — тестирование, рассказ о его результатах, развивающее занятие на классном часу, КВН, даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого психоло­га очень любят дети, бегают за ним «табунами»: «А Вы еще к нам придете?», «А Вы еще б

cyberpedia.su

Маркова а.К. Психология профессионализма. М., 1996.

96

ТЕКСТЫ

для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»

(хрестоматия)

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996………………2 стр.

Битянова М.Р. Организация психологической работы

в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное…28 стр.

Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Смысл, 2003……………………………………………….…47 стр.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в

образовании. Москва, «Владос», 1995г………………………………..72 стр.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996…..74 стр.

Я работаю психологом…Опыт, размышления,

советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999………………………….82 стр.

(Стр. 2 – 48)

Аннотация

В книге излагается разрабатываемая автором психологиче­ская концепция профессионализма. Впервые в систематиче­ском сводном виде для массового читателя описаны психоло­гические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к по­строению профессиограммы. Приведена индивидуальная про­фессиональная психологическая диагностическая карта. Обоб­щены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.

Книга адресована широкому кругу читателей:

— каждому работающему человеку, размышляющему об ито­гах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;

— специалистам (психологам, социальным работникам), ока­зывающим конкретную помощь людям при разрешении про­блем их профессионального роста;

— руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;

— преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;

— научным работникам, исследующим проблемы професси­онализма.

Введение (от автора)

Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профес­сионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профес­сионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России не­обходима психологическая личностная зрелость и высокий про­фессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастер­ства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом до­стойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.

О профессионализме надо знать каждому трудящемуся че­ловеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи са­мореализации своей личности в труде, он неизбежно обраща­ется к самоосознанию себя как профессионала, начинает ре­флексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда не­обходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональ­ные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессио­нальные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компе­тентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.

Автор попыталась создать своего рода пособие по психо­логии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; в некоторых слу­чаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.

Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное пони­мание профессионализма (выделить составляющие професси­онализма — его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения ра­ботника к профессионализму, определить факторы, способст­вующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить проти­воречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессио­нализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.

Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к про­фессионализму в разных сферах социальной практики — при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем про­фессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего спе­циалиста.

Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возмож­ность самосозидания им себя как профессионала. Основы про­фессионализма закладывает в человеке общество, которое по­стоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нор­мам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шли­фует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать зна­ниями по психологии профессионализма.

Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде пред­ставляют содержание текста. Иногда таблицы содержат допол­нительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании…

Выражаю искреннюю признательность доктору психологи­ческих наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятель­ности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.

А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.

Москва, 1995 г.

studfile.net

Маркова А.К. | Мир Психологии

1	Актуальные проблемы длительного формирующего эксперимента	Маркова А.К.	Психология обучения и воспитания. — М.	1978
2	Актуальные проблемы педагогической психологии	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №6	1980
3	Виды отношения школьников к учению	Маркова А.К.	журнал «Советская педагогика». — №11	1984
4	Виды психолого-педагогического эксперимента и их связь с передовым опытом обучения	Маркова А.К.	Психологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. — М.	1978
5	Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузок школьников	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №1	1982
6	Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского	Маркова А.К.	Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. — М.	1981
7	К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики	Маркова А.К., Матюшкин А.М., Менчинская Н.А., Мухина Т.К.	журнал «Вопросы психологии» — №2	1970
8	Конкретные методические приемы исследования мотивации к учению	Абрамова С.Г., Маркова А.К., Матис Т.А., Чувакова О.А.	Формирование интереса к учению у школьников. — М.	1986
9	Концепция учебной деятельности школьников	Давыдов В.В., Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №6	1981
10	Методы изучения мотивации учебной деятельности школьников	Маркова А.К., Матис Т.А.	— М., Депонировано в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 21.03.1988	1988
11	Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии	Маркова А.К.		1983
12	Мотивация учения и ее воспитание у школьников	Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М.	— М.	1983
13	Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения	Данюшевская Т.И., Дубровина И.В., Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №6	1976
14	Некоторые особенности мотивирующего влияния эмоций на учебную деятельность школьников в условиях разной их сформированности	Маркова А.К.	Исследования мотивационной сферы личности. — Новосибирск	1984
15	Некоторые подходы к исследованию мотивации учебной деятельности	Маркова А.К.	Материалы ХХП Международного конгресса в Лейпциге. — Берлин, (на англ.яз.)	1982
16	О развивающем эффекте некоторых прикладных знаний по языку	Маркова А.К.	Материалы симпозиума. — Тбилиси	1969
17	О роли учебных моделей при программировании русского языка	Маркова А.К.	Вопросы психологии и методики программированного обучения языку. — Душанбе	1969
18	Обучение и оценка знаний учащихся	Захарова А.В., Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №4	1982
19	Обучение языку как средству общения	Маркова А.К.	Ежегодник Союза учителей родного языка. Т.ХХХ. — Хельсинки, (на фин.яз.)	1983
20	Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №5. Перев. на англ. яз.	1969
21	Познавательная активность в обучении	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №2	1984
22	Проблема формирования мотивации учебной деятельности	Маркова А.К.	журнал «Советская педагогика» — №11	1979
23	Психологическая концепция учебной деятельности	Маркова А.К.	Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе. Вып.162. — М.	1980
24	Психологические вопросы усвоения стилистики в школе	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №4	1968
25	Психологические исследования учебной деятельности школьников	Абрамова С.Г., Маркова А.К.		1977
26	Психологические принципы формирования мотивации у школьников	Маркова А.К.	Психологические закономерности формирования мотивации учебной деятельности школьников. — М., Депонировано 05.86. №341628	1986
27	Психологические проблемы формирования у учащихся общеобразовательных школ ориентации на дальнейшее образование и самообразование	Маркова А.К.	Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Ч.2. — М.	1981
28	Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности	Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А.	Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности. — М., Перев. на нем.яз.	1980
29	Психологические факторы формирования мотивации учения школьников	Маркова А.К.	Материалы советско-американского семинара. — Н.-Й., (на англ.яз.)	1981
30	Психология учебной деятельности	Маркова А.К., Фарапонова Э.А.	журнал «Вопросы психологии» — №3	1976
31	Психолого-педагогические проблемы индивидуальных различий	Абрамова С.Г., Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №2	1977
32	Пути исследования мотивации учебной деятельности	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №5	1980
33	Пути развития советской психологии обучения	Маркова А.К.	журнал «Советская педагогика». — №12	1982
34	Развитие теоретического мышления и мотивации учения школьников	Маркова А.К.	Работник школы (Хельсинки). — №2 (на фин.яз.)	1980
35	Роль мотивации в развитии познавательной активности учеников	Маркова А.К.	Материалы советско-финского семинара. — Ювяскюле, (на фин.яз.)	1984
36	Самообразование школьников	Маркова А.К.	журнал «Вопросы психологии» — №3	1980
37	Теоретические принципы формирования мотивации как психологической основы становления интереса к учению	Маркова А.К.	Формирование интереса к учению у школьников. — М.	1986
38	Типы учебной мотивации и связи между ними	Маркова А.К.	Материалы советско-финского семинара. — Ювяскюле, (на фин.яз.)	1982
39	Управление процессов усвоения знаний	Маркова А.К.	журнал «Советская педагогика». — №7	1985
40	Усвоение учащимися обобщенных приемов конспектирования как важная сторона самообразования	Бурштина Н.Е., Маркова А.К.	Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М.	1977
41	Учебная деятельность как предмет психологического исследования	Абрамова С.Г., Маркова А.К.	Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.	1981
42	Учебная деятельность как предмет психологического исследования	Абрамова С.Г., Маркова А.К.	Проблема деятельности в советской психологии. Ч.1. — М.	1977
43	Учебно-познавательная деятельность студентов-заочников как предмет исследования и развития	Маркова А.К.	Познавательная деятельность студентов-заочников и условия ее активизации. — М.	1985
44	Учебный труд школьников	Маркова А.К.	журнал «Советская педагогика». — №8	1984
45	Формирование интереса к учению у школьников	Маркова А.К., Матис Т.А.	— М.	1986
46	Формирование мотивации в школьном возрасте	Маркова А.К.	— М.	1983
47	Формирование мотивации учения	Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.	— М.	1990
48	Формирование мотивации учения школьников	Маркова А.К.	— Рига, (на латыш.яз.)	1986
49	Формирование учебной деятельности и развитие личности	Маркова А.К.	Формирование учебной деятельности школьников. — Берлин, (на нем. яз.)	1982

www.persev.ru

Маркова, Римма Васильевна — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 27 июня 2018; проверки требуют 20 правок. Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 27 июня 2018; проверки требуют 20 правок.

Ри́мма Васи́льевна Ма́ркова (3 марта 1925, пос. Чурино, Самарская губерния — 15 января 2015, Москва^[4]) — советская и российская актриса театра и кино, Народная артистка России (1994).

Римма Маркова родилась в посёлке Чурино Самарской губернии в семье актёра Василия Демьяновича и гримёр-парикмахера Марии Петровны Марковых.

В 1931—1934 годах исполняла детские роли в спектаклях Саратовского драматического театра, где служил её отец.

В семье также был сын Леонид, который был младше Риммы на 2 года.

В 1945—1947 годах училась в студии при Вологодском драматическом театре, куда поступила вместе со своим братом Леонидом Марковым. В дальнейшем служила в Театре им. Ленинского комсомола в Москве^[5].

С 1971 года по 1992 год — актриса Театра-студии киноактёра.

В 2011 году участвовала в предвыборной кампании партии «Справедливая Россия» перед выборами в Государственную Думу Российской Федерации.

10 декабря того же года на 6-м съезде «Справедливой России» лидер партии С. М. Миронов, выдвинутый кандидатом на пост Президента РФ, предложил Римме Марковой возглавить его предвыборный штаб^[6].

Болезнь и смерть[править | править код]

14 октября 2014 года Римма Маркова была доставлена в реанимационное отделение московской Городской клинической больницы им. С. П. Боткина с экстренным хирургическим диагнозом. Позже для дальнейшего лечения она была переведена в хирургическое отделение^[7]. 2 января 2015 года 89-летней актрисе стало плохо из-за обострения хронического заболевания, и её экстренно доставили в больницу имени Боткина.

Утром 15 января 2015 года артистка скончалась на 90-м году жизни от остановки сердца^[8]. Прощание с Риммой Марковой состоялось 17 января. Официальной панихиды не было, по желанию самой актрисы. В тот же день похоронили актрису на Николо-Архангельском кладбище^[9].

• Отец — Василий Демьянович Марков, актёр.
• Мать — Мария Петровна Маркова, гримёр-парикмахер.
• Брат — Леонид Марков, народный артист СССР.
• Первый муж — (брак продлился около года) грек Семён, был лётчиком^[10].
• Второй муж — Владимир Никитин (род. 1934), музыкант.
  • Дочь Татьяна Никитина (род. 1961) — врач-косметолог.
    • Внук Фёдор Никитин (род. 1995).
• Третий муж — (брак в 1960-е годы, продлился около года) барон Хосе Гонсалес Мария Антонио (1929 — 2009), гражданин Испании. Формально штамп о браке с последним мужем стоял в паспорте актрисы до конца её жизни^[11].

Роли в театре[править | править код]

Московский новый драматический театр[править | править код]

Роли в кино[править | править код]

1. 1957 — Рядом с нами — многодетная мать
2. 1964 — Живые и мёртвые — эпизод (в титрах не указана)
3. 1966 — Крылья — Шура, буфетчица
4. 1967 — Бабье царство — Надежда Петровна
5. 1968 — Журавушка — Авдотья Маркелова
6. 1968 — Времена года — Дурында (новелла «При дороге»)
7. 1971 — Егор Булычов и другие — игуменья Меланья, сестра жены Булычова
8. 1971 — Веришь, не веришь — Мария Ивановна, начальник участка
9. 1972 — Сибирячка — Безверхая, секретарь Добротина
10. 1973 — 1983 — Вечный зов — Василиса
11. 1973 — Нейлон 100 % — Матильда Семёновна, работница скупки
12. 1974 — Ещё не вечер — Зинаида Воронина
13. 1974 — Скворец и Лира — фрау фон Лебен, жена генерала
14. 1976 — Сын председателя — Марфа Дроздюк
15. 1976 — Сладкая женщина — мать Анны Доброхотовой
16. 1977 — А у нас была тишина… — Клавдия Барабанова
17. 1977 — Струны для гавайской гитары — мама Вовы Чичерова
18. 1978 — Пока безумствует мечта — дама провинциального общества
19. 1978 — Любаша — колхозница Сергеевна
20. 1979 — Отец и сын — Брызгалиха
21. 1981 — Шляпа — мать Денисова
22. 1981 — Родня — Римма Васильевна, администратор в гостинице
23. 1981 — Отпуск за свой счёт — начальник отдела кадров
24. 1981 — Контрольная по специальности — эпизод
25. 1981 — Придут страсти-мордасти — директор школы
26. 1982 — Покровские ворота — Вера Семёновна, врач-хирург
27. 1982 — Дыня — кассир
28. 1982 — Предел желаний — тётя Аня Билетова
29. 1982 — С кошки всё и началось… — Марья Васильевна, соседка Юры
30. 1982 — Берегите мужчин! — мать Вовика Родионова
31. 1983 — Обрыв — Татьяна Марковна Бережкова
32. 1983 — Миргород и его обитатели — Василиса Кашпоровна
33. 1983 — Тепло родного дома — Дарья Игнатьевна, мать Миши
34. 1983, 2000, 2002 — Ералаш (№ 38 «Однажды в булочной», № 139 «Приветик!», № 155 «Студент»)
35. 1984 — Полоса препятствий — Елизавета Павловна Петрушина
36. 1984 — Идущий следом — директор детского дома
37. 1984 — Человеческий фактор
38. 1984 — Благие намерения — Елена Евгеньевна, завуч
39. 1985 — Тётя Маруся — Даша
40. 1985 — Каждый охотник желает знать… — бабушка
41. 1986 — Последняя дорога — графиня Нессельроде
42. 1986 — Мы веселы, счастливы, талантливы! — Ира, сотрудница редакции
43. 1986 — Затянувшийся экзамен — Варвара Петровна, учительница
44. 1987 — Старая азбука
45. 1987 — Гардемарины, вперёд! — мать Леонидия
46. 1989 — Нечистая сила — старуха / мать Ивана
47. 1989 — Во бору брусника — Марина Игнатьевна
48. 1989 — Сувенир для прокурора — Анна Семёновна Зубцова
49. 1989 — Чаша терпения — Надежда Дмитриевна, учительница
50. 1990 — Дураки умирают по пятницам — тётя Таня
51. 1990 — Русская рулетка — бабка
52. 1990 — Аферисты — Матрёна
53. 1990 — Хомо новус — Колчина, заведующая гороно
54. 1991 — Ночь при дороге — Дурында, работница столовой
55. 1992 — Арбитр — мама Андрея
56. 1992 — Ноев ковчег
57. 1993 — Падение — Вера Фёдоровна Зотова, мать Дениса
58. 1995 — Русский проект — путевая рабочая («Дай вам Бог здоровья», «Сборка», «Сборка-2», «Спаси и сохрани»)
59. 1996 — Старые песни о главном 2 — дворничиха Васильевна
60. 1996 — Короли российского сыска — Дарья Николаевна Боброва, торговка
61. 1997 — На заре туманной юности — тётя Лиза
62. 1998 — Князь Юрий Долгорукий — кормилица
63. 1998 — Окраина — мать Паньки Морозова
64. 2000 — Лето, или 27 потерянных поцелуев — Мария Мартовна, мать Вероники
65. 2001 — Дикарка — Анна Степановна Ашметьева, богатая помещица
66. 2001 — Сдвинутый — пожилая медсестра
67. 2001 — С точки зрения Ангела — Донна Васильевна
68. 2004 — Сыщики-3 — служащая на телеграфе
69. 2004 — Даша Васильева. Любительница частного сыска /2 сезон/ — Фрида Войцеховская
70. 2004 — Ночной дозор — Дарья Шульц, ведьма
71. 2006 — Дневной дозор — Дарья Шульц
72. 2007 — Платки — тётя Маша
73. 2007 — Савва Морозов — мать Морозова
74. 2007 — Семейка Ады — бабушка Ада
75. 2007 — Трое и Снежинка — бабушка Степана
76. 2007 — Самый лучший фильм — «мамка» проституток
77. 2008 — Вероника не придёт — Вероника Павловна Сорокина
78. 2009 — Операция «Праведник» — Надежда Ивановна
79. 2010 — Утомлённые солнцем 2: Предстояние — санитарка
80. 2010 — Новогодний детектив — Катя
81. 2011 — Воронины (181 серия) — Валентина Петровна Воронина, старшая сестра Николая Петровича
82. 2011 — Жизнь и приключения Мишки Япончика — пани Бася

Телеспектакли[править | править код]

1. 1977 — Доходное место — Фелисата Герасимовна Кукушкина
2. 1981 — Дядюшкин сон — Степанида Матвеевна
3. 1982 — Попечители — Глафира Фирсовна

Озвучивание[править | править код]

1. 1973 — Невероятные приключения итальянцев в России — Мариза, жена Антонио Ломаццо
2. 1978 — Театр — Иви (роль Илги Витолы)

ru.wikipedia.org

Концепция а. Ф. Бондаренко

А. Ф. Бондаренко в рамках решения проблемы профессиональной подготовки исходит из того, что целостная совокупность всех общественных и функциональных связей, звеном реализации которых является специалист, включает в себя три уровня репрезентации, проявления его как агента и/или субъекта деятельности в системе общественных отношений. Эти уровни выделены автором по критериям социального нормирования, вытекающего из:

а) характера общественных отношений;

б) производственных функций;

в) субъективного проявления персонифицированных социальных отношений.

1. Первый уровень представлен институционально-ролевым уровнем функционирования специалиста, включающем в себя следующие звенья: «государство–институт–роль». Этот уровень предполагает мировоззренческое самоопределение специалиста, формирование у него стойкой системы ценностей, соответствующей профессиональному этикету деятельности.

2. Второй уровень анализа имеет своим отправным моментом собственно производственный, «технологический» аспект отрасли общественного производства. Он представлен следующими звеньями: «производство–предприятие–функция». Этот уровень предполагает собственно технологическое, квалификационное самоопределение специалиста, становление его профессиональной компетентности.

3. Третий уровень включает в себя задающиеся психологически звенья: «социум–группа–Я». Этот уровень предполагает личностное самоопределение, персонализацию.

Многоуровневая концепция А. Ф. Бондаренко, интегрирует разные виды подготовки специалиста и его самоопределения, намечает пути их реализации.

Концепция а.К. Марковой.

А. К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности.

Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:

1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;

2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;

3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;

4) непрофессионализм (псевдопрофессионализм) – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;

5) послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.

Акмеологическая концепция развития профессионала (а.А.Деркач, в.Г.Зазыкин)

Предлагаемая авторами акмеологическая концепция имеет две плоскости представления системы взглядов:

1.содержательную — рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения».

2. структурно-процессуальную — рассматривается с системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности (А.Деркач, В.Зазыкин, 2003).

I.Подсистема профессионализма деятельности характеризуется сочетанием высокой профессиональной компетентности с профессиональными и специальными базисными умениями и навыками.

Авторы особо отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе и в результате развития способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, рефлексивной организации, рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия творческого потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации.

Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности, по мнению А.А.Деркача и В.Г.Зазыкина, является профессиональная компетентность.

Совокупность условий и факторов, стимулирующих личность к достижениям, образуют мотивационную основу развития профессионала.

studfiles.net

Марков, Александр Александрович (математик) — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Александр Александрович Марков (24 марта 1937, Горький — 23 октября 1994, Нижний Новгород) — советский, российский математик; доктор физико-математических наук, профессор; специалист в области теории кодирования, автор теории алфавитного кодирования, учитывающей структурные модели языков сообщений.

В 1959 г. окончил физико-математический факультет Горьковского университета, в 1962 — аспирантуру. Работал в Горьковском институте физико-технических исследований, с 1965 — в НИИ прикладной математики и кибернетики (старший научный сотрудник, с 1982 — заведующий отделом дискретной математики, с 1989 года — главный научный сотрудник). Одновременно преподавал в университете, профессор кафедры геометрии и высшей алгебры механико-математического факультета^[1].

Похоронен на Бугровском кладбище Нижнего Новгорода (10 участок).

Семья[править | править код]

Родители — Александр Николаевич Марков и Варвара Алексеевна Гусева, преподаватели Горьковского университета^[1].

Основные направления исследований — теория кодирования, а также смежные области дискретной математики и алгебры: теория полугрупп, теория конечных автоматов, комбинаторика, теория графов, дискретная оптимизация (конечная определённость полугрупп, уравнения в словах, словарные раскраски графов, схемная сложность дискретной оптимизации).

Создал научный центр в области дискретной математики, организовал издание в Нижнем Новгороде сборника «Комбинаторно-алгебраические методы в прикладной математике» и был его ответственным редактором. Член редколлегии журнала «Дискретная математика».

Читал курс «Дискретная математика» на факультете вычислительной математики и кибернетики университета и для математиков-теоретиков, двухгодичный курс «Математические основы обработки информации» на историческом факультете. Результаты его исследований по алфавитному кодированию входят в программы курсов по дискретной математике многих ВУЗов России.

В 1963 году защитил кандидатскую, в 1984 — докторскую диссертацию. Подготовил 9 кандидатов наук.

Избранные труды[править | править код]

• Марков А. А. Введение в теорию кодирования : Учеб. пособие для студентов, обучающихся по спец. «Прикл. математика». — М. : Наука, 1982. — 192 с.
• Марков А. А. Вопросы взаимной однозначности и сложности в алфавитном кодировании : Автореф. дис. … д-ра физ.-мат. наук. — М., 1983. — 17 с.
• Марков А. А. Кодирование алфавитное // Математическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1979. — Т. 2. — С. 935—937.
• Марков А. А. Некоторые вопросы теории кодирования : Автореф. дис. … канд. физ.-мат. наук. — Горький, 1963. — 3 с.
• Марков А. А. Об алфавитном кодировании // Докл. АН СССР. — 1960. — 132. — № 3.
• Марков А. А. Сборник задач по теории кодирования. [Учеб. пособие]. — Горький : ГГУ, 1986. — 80 с.

• Марков Александр Александрович (рус.) (недоступная ссылка). Нижегородский государственный университет им Н. И. Лобачевского. Дата обращения 23 марта 2015. Архивировано 25 марта 2014 года.
• Марков А. А. (рус.). Нижегородский некрополь. Дата обращения 23 марта 2015.
• История (рус.) (недоступная ссылка). Кафедра математической логики и высшей алгебры. Дата обращения 23 марта 2015. Архивировано 2 апреля 2015 года.
• Некролог. Дискретная математика, Том 7. Изд-во «Наука» Глав. ред. физико-математической лит-ры, 1995

ru.wikipedia.org

Маркова — это… Что такое Маркова?

Вера Николаевна (1907–1995) — поэт, переводчик и исследователь японской классической литературы. Родилась в Минске в семье железнодорожного инженера. Поступив на филологический факультет Петроградского университета, Вера Маркова услышала от студентов, что самые увлекательные лекции по филологии читает востоковед Николай Конрад. Это и решило ее судьбу. Как-то Конрад сказал своей ученице, что ее удел — переводить изящные повести старой Японии: «Отикубо-моногатари», «Такэтори-моногатари», «Записки у изголовья» Сэй Сёнагон, драмы Тикамацу, хокку (трехстишия) и танка (пятистишия) знаменитых японских поэтов Басё, Сайгё, Исикавы Такубоку. Талантливый поэт-переводчик Вера Маркова блистательно перевела на русский язык многие шедевры, созданные гением японского народа, донеся их самобытность и своеобразие не только до русских людей, но и — через русский язык — до граждан иных стран мира. В ее переводах вышли «Отикубо-моногатари», «Такэтори-моногатари», поэзия Сайгё, знаменитый литературный памятник тысячелетней давности — «Записки у изголовья» Сэй Сёнагон, драмы Тикамацу, хайку Басё и поэтов его школы, новеллы Сайкаку, пьесы театра Но, японская поэзия XX в., новеллы Акутагавы Рюноскэ, роман лауреата Нобелевской премии Кавабаты Ясунари «Танцовщица из Идзу» и др. Знание мирового фольклора помогло ей перевести японские народные сказки. В издательстве «Детская литература» вышла книга сказок для детей «Земляника под снегом», в издательстве «Художественная литература» — сказки «Десять вечеров», в издательстве «Наука» — «Японские народные сказки». Вера Маркова переводила стихи японских поэтов для детей. Они помещены в книге «Птица, птица красная». В 1987 г. появилась книга «Зимняя луна» — японские трехстишия и пятистишия в переводах Веры Марковой с ее предисловием «Долгая дорога короткой песни». В ней представлены поэты IX–XV вв.: Аривара-но Нарихира, Сугавара-но Митидзанэ, Ки-но Цураюки и другие; поэты XVII–XVIII вв.: Басё, Кёрай, Рансэцу, Кикаку, Бусон, Исса; в состав сборника вошли также произведения одного из любимых поэтов японцев и друга России Исикавы Такубоку. Вера Маркова сама писала предисловия к книгам своих переводов. При этом она старалась, чтобы из-под ее пера выходили не академические трактаты, а эссе, понятные любому неискушенному читателю. Тем не менее российские японоведы ставят ее имя в один ряд с самыми именитыми отечественными учеными-востоковедами, непосредственно после имени академика Конрада, основателя российской школы японоведения. Предисловия и статьи Веры Марковой отличаются глубиной исследования, широтой взгляда на предмет, историчностью, высокой культурой, доброжелательностью и уважением к национальным традициям других народов, в частности японского народа. Они доставляют истинное наслаждение читателям. Вера Маркова обладала даром находить общее в явлениях культуры и литературы разных стран. Так, в статье «Классический японский театр» она приводит достаточно убедительные аргументы, чтобы поставить Дзэами и Тикамацу в один ряд с Калидасой, Софоклом, Кальдероном. Японское правительство высоко оценило труд Веры Марковой по популяризации японской культуры в России, наградив ее орденом Благородного Сокровища.

Япония от А до Я. Энциклопедия. EdwART. 2009.

dic.academic.ru