Маркова а.К. Психология профессионализма. М., 1996.
96
ТЕКСТЫ
для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»
(хрестоматия)
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996………………2 стр.
Битянова М.Р. Организация психологической работы
в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное…28 стр.
Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и
доп. – М.: Смысл, 2003……………………………………………….…47 стр.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании. Москва, «Владос», 1995г………………………………..72 стр.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996…..74 стр.
Я работаю психологом…Опыт, размышления,
советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999………………………….82 стр.
(Стр. 2 – 48)
Аннотация
В книге излагается разрабатываемая автором психологическая концепция профессионализма. Впервые в систематическом сводном виде для массового читателя описаны психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к построению профессиограммы. Приведена индивидуальная профессиональная психологическая диагностическая карта. Обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.
Книга адресована широкому кругу читателей:
— каждому работающему человеку, размышляющему об итогах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;
— специалистам (психологам, социальным работникам), оказывающим конкретную помощь людям при разрешении проблем их профессионального роста;
— руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;
— преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;
— научным работникам, исследующим проблемы профессионализма.
Введение (от автора)
Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профессионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профессионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России необходима психологическая личностная зрелость и высокий профессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастерства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом достойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.
О профессионализме надо знать каждому трудящемуся человеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в труде, он неизбежно обращается к самоосознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.
Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное понимание профессионализма (выделить составляющие профессионализма — его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определить факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить противоречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессионализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.
Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к профессионализму в разных сферах социальной практики — при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем профессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего специалиста.
Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возможность самосозидания им себя как профессионала. Основы профессионализма закладывает в человеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать знаниями по психологии профессионализма.
Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде представляют содержание текста. Иногда таблицы содержат дополнительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании…
Выражаю искреннюю признательность доктору психологических наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.
А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.
Москва, 1995 г.
studfiles.net
| 1 | Актуальные проблемы длительного формирующего эксперимента | Маркова А.К. | Психология обучения и воспитания. — М. | 1978 |
| 2 | Актуальные проблемы педагогической психологии | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №6 | 1980 |
| 3 | Виды отношения школьников к учению | Маркова А.К. | журнал «Советская педагогика». — №11 | 1984 |
| 4 | Виды психолого-педагогического эксперимента и их связь с передовым опытом обучения | Маркова А.К. | Психологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. — М. | 1978 |
| 5 | Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузок школьников | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №1 | 1982 |
| 6 | Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского | Маркова А.К. | Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. — М. | 1981 |
| 7 | К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики | Маркова А.К., Матюшкин А.М., Менчинская Н.А., Мухина Т.К. | журнал «Вопросы психологии» — №2 | 1970 |
| 8 | Конкретные методические приемы исследования мотивации к учению | Абрамова С.Г., Маркова А.К., Матис Т.А., Чувакова О.А. | Формирование интереса к учению у школьников. — М. | 1986 |
| 9 | Концепция учебной деятельности школьников | Давыдов В.В., Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №6 | 1981 |
| 10 | Методы изучения мотивации учебной деятельности школьников | Маркова А.К., Матис Т.А. | — М., Депонировано в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 21.03.1988 | 1988 |
| 11 | Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии | Маркова А.К. | 1983 | |
| 12 | Мотивация учения и ее воспитание у школьников | Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. | — М. | 1983 |
| 13 | Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения | Данюшевская Т.И., Дубровина И.В., Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №6 | 1976 |
| 14 | Некоторые особенности мотивирующего влияния эмоций на учебную деятельность школьников в условиях разной их сформированности | Маркова А.К. | Исследования мотивационной сферы личности. — Новосибирск | 1984 |
| 15 | Некоторые подходы к исследованию мотивации учебной деятельности | Маркова А.К. | Материалы ХХП Международного конгресса в Лейпциге. — Берлин, (на англ.яз.) | 1982 |
| 16 | О развивающем эффекте некоторых прикладных знаний по языку | Маркова А.К. | Материалы симпозиума. — Тбилиси | 1969 |
| 17 | О роли учебных моделей при программировании русского языка | Маркова А.К. | Вопросы психологии и методики программированного обучения языку. — Душанбе | 1969 |
| 18 | Обучение и оценка знаний учащихся | Захарова А.В., Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №4 | 1982 |
| 19 | Обучение языку как средству общения | Маркова А.К. | Ежегодник Союза учителей родного языка. Т.ХХХ. — Хельсинки, (на фин.яз.) | 1983 |
| 20 | Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №5. Перев. на англ. яз. | 1969 |
| 21 | Познавательная активность в обучении | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №2 | 1984 |
| 22 | Проблема формирования мотивации учебной деятельности | Маркова А.К. | журнал «Советская педагогика» — №11 | 1979 |
| 23 | Психологическая концепция учебной деятельности | Маркова А.К. | Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе. Вып.162. — М. | 1980 |
| 24 | Психологические вопросы усвоения стилистики в школе | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №4 | 1968 |
| 25 | Психологические исследования учебной деятельности школьников | Абрамова С.Г., Маркова А.К. | 1977 | |
| 26 | Психологические принципы формирования мотивации у школьников | Маркова А.К. | Психологические закономерности формирования мотивации учебной деятельности школьников. — М., Депонировано 05.86. №341628 | 1986 |
| 27 | Психологические проблемы формирования у учащихся общеобразовательных школ ориентации на дальнейшее образование и самообразование | Маркова А.К. | Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Ч.2. — М. | 1981 |
| 28 | Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности | Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. | Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности. — М., Перев. на нем.яз. | 1980 |
| 29 | Психологические факторы формирования мотивации учения школьников | Маркова А.К. | Материалы советско-американского семинара. — Н.-Й., (на англ.яз.) | 1981 |
| 30 | Психология учебной деятельности | Маркова А.К., Фарапонова Э.А. | журнал «Вопросы психологии» — №3 | 1976 |
| 31 | Психолого-педагогические проблемы индивидуальных различий | Абрамова С.Г., Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №2 | 1977 |
| 32 | Пути исследования мотивации учебной деятельности | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №5 | 1980 |
| 33 | Пути развития советской психологии обучения | Маркова А.К. | журнал «Советская педагогика». — №12 | 1982 |
| 34 | Развитие теоретического мышления и мотивации учения школьников | Маркова А.К. | Работник школы (Хельсинки). — №2 (на фин.яз.) | 1980 |
| 35 | Роль мотивации в развитии познавательной активности учеников | Маркова А.К. | Материалы советско-финского семинара. — Ювяскюле, (на фин.яз.) | 1984 |
| 36 | Самообразование школьников | Маркова А.К. | журнал «Вопросы психологии» — №3 | 1980 |
| 37 | Теоретические принципы формирования мотивации как психологической основы становления интереса к учению | Маркова А.К. | Формирование интереса к учению у школьников. — М. | 1986 |
| 38 | Типы учебной мотивации и связи между ними | Маркова А.К. | Материалы советско-финского семинара. — Ювяскюле, (на фин.яз.) | 1982 |
| 39 | Управление процессов усвоения знаний | Маркова А.К. | журнал «Советская педагогика». — №7 | 1985 |
| 40 | Усвоение учащимися обобщенных приемов конспектирования как важная сторона самообразования | Бурштина Н.Е., Маркова А.К. | Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М. | 1977 |
| 41 | Учебная деятельность как предмет психологического исследования | Абрамова С.Г., Маркова А.К. | Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М. | 1981 |
| 42 | Учебная деятельность как предмет психологического исследования | Абрамова С.Г., Маркова А.К. | Проблема деятельности в советской психологии. Ч.1. — М. | 1977 |
| 43 | Учебно-познавательная деятельность студентов-заочников как предмет исследования и развития | Маркова А.К. | Познавательная деятельность студентов-заочников и условия ее активизации. — М. | 1985 |
| 44 | Учебный труд школьников | Маркова А.К. | журнал «Советская педагогика». — №8 | 1984 |
| 45 | Формирование интереса к учению у школьников | Маркова А.К., Матис Т.А. | — М. | 1986 |
| 46 | Формирование мотивации в школьном возрасте | Маркова А.К. | — М. | 1983 |
| 47 | Формирование мотивации учения | Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. | — М. | 1990 |
| 48 | Формирование мотивации учения школьников | Маркова А.К. | — Рига, (на латыш.яз.) | 1986 |
| 49 | Формирование учебной деятельности и развитие личности | Маркова А.К. | Формирование учебной деятельности школьников. — Берлин, (на нем. яз.) | 1982 |
www.persev.ru
Маркова А.К. Психология профессионализма [DOC]
М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. — 752 с. — (Серия Психологи Отечества). Предмет совеременной акмеологии — это процесс достижения вершины мастерства в профессии, максимальной творческой самореализации специалиста и достижения высшей жизненной самореализации. В данной книге раскрывается сущность акмеологии как науки, излагаются…
- 4,41 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузув. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с. Психология профессий новая отрасль в прикладной психологии. на основе обобщения опыта отечественных и зарубежных психологов изложены основные аспекты психологии профессий. Кноига издана в 2005 году.
- 8,42 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996 — 400 с. Оглавление. Предисловие автора. РАБОТЫ, ОБРАЩЕННЫЕ К НЕПСИХОЛОГАМ. Психология для профессиональной педагогики. Индивидуальный подход при обучении рабочих на производстве новым приемам труда. Матч между передовым опытом и индивидуальным стилем работы. Опознавательной составляющей в…
- 637,08 КБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 304 с. — ISBN 5-7695-1506-6. В учебном пособии раскрывается проблематика профессионального самоопределения учащейся молодежи и педагогического руководства выбором профессии с акцентом на её психологической стороне. Даются представления о разнотипных профессиях, проекты профессиональных жизненных путей,…
- 3,10 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Тема книги — профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики,…
- 227,57 КБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
www.twirpx.com
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — КиберПедия
И.А.Вишняков
ТЕКСТЫ
Для курса
«Введение в психолого-педагогическую деятельность»
Хрестоматия
Омск 2017
ББК 88.40
Тексты для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»: хрестоматия / сост. И.А.Вишняков. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017. – 129 с.
Данное учебное пособие предназначено для студентов бакалавров:
Направление 44.03.02-Психолого-педагогическое образование,
Профиль — Психология образования.
В хрестоматии дана подборка материалов из ряда работ известных авторов по практической психологии, школьной психологии и организации психологической деятельности. Данные материалы необходимы для освоения курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность» бакалаврами психолого-педагогического направления, профиль «психология образования».
© Вишняков Игорь Августович.
© Омский государственный педагогический университет, 2017 г.
Содержание
| От составителя | |
| Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 | |
| Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное | |
| Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Смысл, 2003 | |
| Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва, «Владос», 1995г | |
| Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996 | |
| Я работаю психологом…Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999 | |
От составителя
Материалы, представленные в данной хрестоматии, являются дополнением к учебному пособию И.А.Вишнякова «Введение в профессиональную деятельность педагога-психолога: Учебное пособие для дисциплины «Введение в психолого-педагогическую деятельность». – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017». Эти материалы могут использоваться при подготовке студентов к семинарским занятиям. Содержание представленных работ позволит студентам расширить представление о психологии профессиональной деятельности вообще, и профессиональной деятельности педагога-психолога, о содержании и методах его работы, об организации деятельности педагога-психолога в школе и взаимодействии с другими специалистами.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
(Стр. 2 – 48)
Аннотация
В книге излагается разрабатываемая автором психологическая концепция профессионализма. Впервые в систематическом сводном виде для массового читателя описаны психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к построению профессиограммы. Приведена индивидуальная профессиональная психологическая диагностическая карта. Обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.
Книга адресована широкому кругу читателей:
— каждому работающему человеку, размышляющему об итогах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;
— специалистам (психологам, социальным работникам), оказывающим конкретную помощь людям при разрешении проблем их профессионального роста;
— руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;
— преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;
— научным работникам, исследующим проблемы профессионализма.
Введение (от автора)
Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профессионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профессионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России необходима психологическая личностная зрелость и высокий профессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастерства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом достойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.
О профессионализме надо знать каждому трудящемуся человеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в труде, он неизбежно обращается к самоосознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.
Автор попыталась создать своего рода пособие по психологии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; внекоторых случаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.
Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное понимание профессионализма (выделить составляющие профессионализма — его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определить факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить противоречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессионализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.
Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к профессионализму в разных сферах социальной практики — при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем профессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего специалиста.
Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возможность самосозидания им себя как профессионала. Основы профессионализма закладывает вчеловеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать знаниями по психологии профессионализма.
Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде представляют содержание текста. Иногда таблицы содержат дополнительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании…
Выражаю искреннюю признательность доктору психологических наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.
А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.
Москва, 1995 г.
Глава 1
ЧТО ТАКОЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ
ТРУД, ЕГО ВИДЫ, СТОРОНЫ ТРУДА (ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ТРУДА)
Труд — это процесс преобразования человеком предметов окружающей действительности (и изменение в ходе этого самого себя) с целью удовлетворения общественных и личных, материальных и духовных потребностей. Специфически человеческими особенностями труда считают: наличие осознавания цели до начала труда (чем человек отличается от пчелы, по К. Марксу), осознанное использование средств и «орудий», замена «орудиями» функций другого участника труда и др.
Труд — разновидность деятельности человека. Как и во всякой другой деятельности, человек в труде взаимодействует с окружающей действительностью, в ходе чего у него складывается образ, ориентирующий человека в предметном мире, ставится и достигается сознательно поставленная цель, реализуются мотивы и отношения человека к окружающему миру. Вместе с тем трудовая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что она всегда имеет направленность на создание продукта (материального или идеального), нужного людям, тем самым на достижение социально значимого результата. Это отличает труд от других видов деятельности. Так, в учебной деятельности, в учении главным содержанием является овладение обучающимся способами познания мира; игровая деятельность, игра направлена на усвоение человеком в символическом плане способов поведения, управления другими людьми; в деятельности общения осуществляется обмен «продуктами» ранее осуществленной деятельности. Труд использует все виды деятельностей (учение, игру, общение) для наиболее эффективного получения продукта, нужного людям (обществу, себе).
Виды труда человека могут анализироваться по разным основаниям.
Различают виды труда по продукту — создающие материальные блага (производственная сфера) и конструирующие новые идеальные продукты-идеи, новые технологии, новые системы управления, обслуживания населения (непроизводственная сфера). Каждый вид труда вносит свой важный вклад в общественный прогресс, хотя их соотношение может со временем меняться. Так, раньше узко производственная сфера играла главную роль в общественном прогрессе; производство зависело от затрат физической и нервной энергии рабочих, продукт был непосредственным результатом технологических операций, в структуре кадров преобладали непосредственные работники — исполнители, так называемый производственный персонал («синие воротнички»)… Удельный вес непроизводственного персонала («белых воротничков») был невелик. Сейчас в экономическом развитии общества происходят новые процессы: расширение роли интеллектуального компонента в труде, вымывание машинного труда, возрастание роли наукоемких производств, новых компьютерных технологий, усиление значимости накопления информации, усложнение организационной структуры предприятий, необходимость услуг по донесению уже изготовленного продукта до потребителя в удобной для него форме на основе рекламы. В этих условиях представители так называемой непроизводственной сферы могут вносить большой вклад в общую производительность труда, экономичность, эффективность. Производительность труда — это взаимосвязь между использованием ресурсов и его результатами. «Белые воротнички» (инфраструктурный персонал) за счет сбора и обработки информации, поиска новых идей и технологий могут внести и вносят существенный вклад в производственную сферу. В особой мере это относят к новым видам труда в производстве будущего — программисты управляемых производственных вычислительных комплексов, операторы роботизированных производств, специалисты по сверхновым материалам (так называемые «золотые воротнички») (5).
По содержанию труда различают труд простой и сложный, ручной и автоматизированный (см. ниже), строго регламентированный и свободный творческий, а также требующий высокой, средней, низкой квалификации. При частичной автоматизации механизации и труда требуется средняя квалификация, при комплексной механизации и автоматизации — высокая квалификация работников.
Сопоставим виды труда по степени включенности в него активного творческого человека.
— Каждому человеку приходится выполнять труд по самообслуживанию. Здесь человек выступает как индивид.
— Каждому человеку требуется также осуществлять потребительный труд, направленный на удовлетворение собственных потребностей. Здесь человек — работник, создающий (обычно опосредованно) продукт для поддержания своей жизни. Человек здесь на несколько шагов может опережать ситуацию, но не отрывается от текущей деятельности и насущной потребности… Человек осуществляет такого рода труд, чтобы заработать себе на хлеб насущный.
— Люди так или иначе участвуют в общественно-полезном труде, выступают как социальные индивиды, добровольно выполняя труд для общества.
— Подавляющее большинство людей включено в исполнительный производительный труд (в производственной и непроизводственной сфере). Здесь человек — деятель, производящий реальный продукт (деятель широкого или узкого профиля, то есть он выполняет широкий или узкий круг исполнительных трудовых действий). В этом труде человек осуществляет требуемые от него и заданные обществом обязательные трудовые действия, где образец достаточно жестко задан, а оригинальное выполнение может привести к браку… В этом виде труда пока отсутствуют условия для выражения («опредмечивания») человеком в продукте труда своей индивидуальности. Труд в минимальной степени несет печать индивидуальности человека. Всякому человеку приходится участвовать в таком исполнительном стандартизованном рутинном труде. Главное — не сводить к нему всю свою трудовую деятельность.
— Значительная, часть людей осуществляет квалифицированный производительный труд, используя при этом специальную подготовку, совокупность знаний и умений. Здесь человек выступает как специалист (с высокой, средней, низкой квалификацией). Квалифицированный труд также может включать в себя элементы исполнительного труда по образцу.
Подавляющее большинство людей осуществляет свою работу, сопрягая свои усилия с другими людьми, тем самым включаясь в совместный организованный труд.
— Многие люди стремятся участвовать в свободном самостоятельном производительном труде, где человек сознательно ставит себе цели, выбирает средства, достигает и оценивает результат. Здесь человек — субъект труда, в своих целях он начинает реализовывать («опредмечивать») свои индивидуальные потребности, цели, задачи, средства.
— Зрелая личность стремится участвовать в профессиональном производительном труде, где человек, освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную деятельность, стремится развивать себя средствами профессии. Здесь человек выступает как профессионал, компетентный деятель, при этом его компетентность распространяется на собственно профессиональную деятельность, на профессиональное общение, на развитие личности, индивидуальности.
— Относительно небольшая часть работающего населения участвует в творческом производительном труде, где наиболее полно выявляются («опредмечиваются») характерные для данной личности и значимые для общества цели и результаты труда. Здесь человек — творец, новатор, изобретатель, суперпрофессионал. Его профессиональная деятельность тесно не связна с образцами, он сам намечает планы, его задачи и способы нестандартны, оригинальны. Человек устремлен в будущее, иногда опережает свое время и может быть не понят, современниками.
— В отдельных случаях общество включает человека в принудительный исполнительный труд (например, в местах лишения свободы, что не мешает некоторым отдельным людям сочетать этот труд с мастерством и даже творчеством).
Не претендуя, естественно, на исчерпывающее освещение вопроса, мы попытались соотнести виды труда и степень включенности в него человека. Представим это соотношение в виде таблицы.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное.
(Стр. 7-30)
ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась… и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.
РАЗДЕЛ 1.
Психолог — школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ориентирована на школьников, создание условий для их полноценного развития, образования в рамках школьной Среды, решение возникающих у них социально-психологических проблем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно останавливаться на тех формах, в которых осуществляется взаимодействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это;
— диагностика
— развивающая и психокоррекционная работа
— консультирование
— сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы
— психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эффективного взаимодействия психолога со школьниками «погружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погружение реализуется как цикл работы психолога и педагогического коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными учениками или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагрузку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках< процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уникальный межличностный контакт между психологом и школьником, сам по себе обладающий мощным развивающим, психотерапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поговорить, выделив несколько принципиально важных моментов.
Первое. Позиция психолога в отношениях со школьниками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специалиста, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педагогом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожиданиям, которые они формируют у школьника. Иначе психолог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он. не делает что-то за педагога, он. делает нечто отличное, дополняющее деятельность педагога. По психологическим кругам кочует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психолог, ведущий уроки, перестает быть психологом».
Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее только педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность может осуществлять приглашенный специалист — например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный момент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания и многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с позицией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазах детей педагогический коллектив.
Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в стенах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Прежде всего, очень важно, чтобы дети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее замечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный в нее специалист, а не специалист «приходящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.
Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психолога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже проявляется отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками— вторично. Для психолога общение — это работа, значимость которой часто выше самых изощренных психотерапевтических и коррекционных технологий.
Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наиболее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог нужен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя поговорить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношениях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр». «Психолог — адвокат ребенка». «Психолог — доверенное лицо», «Психолог — массовик-затейник».
«Психолог — врач». Эта позиция чужда и неприятна большинству психологов и чем-то очень привлекательна для педагогов, которые часто своими действиями и словами просто «загоняют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстающему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в’ кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для школьника в еще одно пугало, наряду с директором и милицией, который на свой манер, своими способами (таблетки, гипноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспитывает, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда для специалиста. И очень распространенная, особенно — за пределами крупных просвещенных центров, где психологу, кроме всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что-либо профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и детей.
«Психолог — адвокат». Позиция, близкая сердцу многим людям с хорошим психологическим образованием и гуманистическими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От родителей, педагогов, администрации школы, вообще всех «нехороших» взрослых. По-своему очень привлекательная позиция, особенно для тех, кто в основном работает с самими школьниками. Она позволяет быстро наладить близкий доверительный контакт с детьми под лозунгом: «Я с вами, вы не виноваты». Школьники с удовольствием делятся своими тайнами, в основном, правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых. Психолог же формирует у них и поддерживает у себя страдательную установку: дети — жертвы, им надо посочувствовать и попробовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпатии тех самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивна для самих школьников, и рано или поздно они начинают это чувствовать или даже понимать, так как общение с психологом не дает им перспектив развития и самовоспитания, что является для них ценностью.
«Психолог — массовик-затейник». В его исполнении все выглядит как занимательная игра — тестирование, рассказ о его результатах, развивающее занятие на классном часу, КВН, даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого психолога очень любят дети, бегают за ним «табунами»: «А Вы еще к нам придете?», «А Вы еще б
cyberpedia.su
Аннотация
В книге излагается разрабатываемая автором психологическая концепция профессионализма. Впервые в систематическом сводном виде для массового читателя описаны психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к построению профессиограммы. Приведена индивидуальная профессиональная психологическая диагностическая карта. Обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста. Книга адресована широкому кругу читателей: – каждому работающему человеку, размышляющему об итогах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;
– специалистам (психологам, социальным работникам), оказывающим конкретную помощь людям при разрешении проблем их профессионального роста;
– руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;
– преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;
– научным работникам, исследующим проблемы профессионализма.
Введение (от автора)
Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профессионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профессионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России необходима психологическая личностная зрелость и высокий профессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастерства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом достойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.
О профессионализме надо знать каждому трудящемуся человеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в труде, он неизбежно обращается к самоосознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.
Автор попыталась создать своего рода пособие по психологии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; в некоторых случаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.
Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное понимание профессионализма (выделить составляющие профессионализма – его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определить факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить противоречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессионализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.
Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к профессионализму в разных сферах социальной практики – при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем профессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего специалиста.
Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возможность самосозидания им себя как профессионала. Основы профессионализма закладывает в человеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать знаниями по психологии профессионализма.
Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде представляют содержание текста. Иногда таблицы содержат дополнительную информацию и нуждаются в специальном прочиты-вании.
Ко всем параграфам книги приводятся вопросы, направленные на активизацию осмысления и личного опыта читателя, а также литература, из которой читатель может делать выборки по своим интересам. Чтобы не перебивать логики изложения, все вопросы и литература вынесены в конец книги. Каждый литературный источник называется один раз; в случае, если автор обращается к данному источнику повторно, в тексте дается ссылка на тот параграф, где этот источник был подробно назван (например, см. I в 2.1). Нумерация ссылок в тексте дается отдельно для каждого параграфа.
Выражаю искреннюю признательность доктору психологических наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.
А.К. Маркова,
доктор психологических наук,
профессор,
Москва, 1995 г.
studfiles.net
Концепция а. Ф. Бондаренко
А. Ф. Бондаренко в рамках решения проблемы профессиональной подготовки исходит из того, что целостная совокупность всех общественных и функциональных связей, звеном реализации которых является специалист, включает в себя три уровня репрезентации, проявления его как агента и/или субъекта деятельности в системе общественных отношений. Эти уровни выделены автором по критериям социального нормирования, вытекающего из:
а) характера общественных отношений;
б) производственных функций;
в) субъективного проявления персонифицированных социальных отношений.
1. Первый уровень представлен институционально-ролевым уровнем функционирования специалиста, включающем в себя следующие звенья: «государство–институт–роль». Этот уровень предполагает мировоззренческое самоопределение специалиста, формирование у него стойкой системы ценностей, соответствующей профессиональному этикету деятельности.
2. Второй уровень анализа имеет своим отправным моментом собственно производственный, «технологический» аспект отрасли общественного производства. Он представлен следующими звеньями: «производство–предприятие–функция». Этот уровень предполагает собственно технологическое, квалификационное самоопределение специалиста, становление его профессиональной компетентности.
3. Третий уровень включает в себя задающиеся психологически звенья: «социум–группа–Я». Этот уровень предполагает личностное самоопределение, персонализацию.
Многоуровневая концепция А. Ф. Бондаренко, интегрирует разные виды подготовки специалиста и его самоопределения, намечает пути их реализации.
Концепция а.К. Марковой.
А. К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности.
Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;
2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
4) непрофессионализм (псевдопрофессионализм) – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
5) послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.
Акмеологическая концепция развития профессионала (а.А.Деркач, в.Г.Зазыкин)
Предлагаемая авторами акмеологическая концепция имеет две плоскости представления системы взглядов:
1.содержательную — рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения».
2. структурно-процессуальную — рассматривается с системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности (А.Деркач, В.Зазыкин, 2003).
I.Подсистема профессионализма деятельности характеризуется сочетанием высокой профессиональной компетентности с профессиональными и специальными базисными умениями и навыками.
Авторы особо отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе и в результате развития способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, рефлексивной организации, рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия творческого потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации.
Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности, по мнению А.А.Деркача и В.Г.Зазыкина, является профессиональная компетентность.
Совокупность условий и факторов, стимулирующих личность к достижениям, образуют мотивационную основу развития профессионала.
studfiles.net
Обследование слоговой структуры слова
В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
ОНР у детей дошкольного возраста может проявляться по-разному. При осложненных формах данного нарушения, помимо перечисленных компонентов речи дополнительно нарушается слоговая структура слова. (Под понятием “слоговая структура” слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.)
При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова. Эти отклонения носят тот или иной характер изменений правильного слогового звучания и могут проявляться следующим образом:
1. Нарушение количества слогов:
— сокращение (пропуск) слога – “моток” = “молоток”
— опускание слогообразующей гласной — “пинино” = “пианино”
— увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных – “команата” = “комната”
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
— перестановка слогов – “деворе” = “дерево”
— перестановка звуков соседних слогов – “гебемот” = “бегемот”
3. Искажение структуры отдельного слога:
— сокращение стечений согласных – “тул” = “стул”
— вставки согласных в слог – “лимонт” = “лимон”
4. Уподобление слогов – “кококосы ” = “абрикосы”
5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение):
— “били…били…билитекарь”+ “библиотекарь”
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими):
— “нананасы”=“ананасы”.
7. Контаминации (смешение слов)
— “в холодильнице”= “в хлебнице и холодильнике”.
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы.
При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении этого слова во фразу или самостоятельную речь.
Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства со словом. Малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.
Классификация а.К. Марковой,
которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него):
1. Двухсложные слова из открытых слогов.
2. Трехсложные слова из открытых слогов.
3. Односложные слова.
4. Двухсложные слова с закрытым слогом.
5. Двухсложные слова со течением согласных в середине слова.
6. Двухсложные слова из закрытых слогов.
7. Трехсложные слова с закрытым слогом.
8. Трехсложные слова со стечением согласных.
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом.
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных.
11. Односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова.
12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных.
13. Трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова.
14. Многосложные слова из открытых слогов.
studfiles.net
