Стадии развития мышления по пиаже – —

4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Привет, учитель! Рассылка

Для тех, кто работает в школе и очень любит свою профессию

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Жан Пиаже

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

Например:

• предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
• даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
• ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

mel.fm

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — Википедия

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — теория развития детского мышления, разрабатываемая швейцарским психологом Жаном Пиаже в период с 1921 года до середины 1930-х гг. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития:

1. Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления^[1], связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
2. Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
3. Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.

После публикации работ Пиаже в психологии начался новый этап исследований мыслительной деятельности ребёнка, характеризующийся другими методами её изучения и иными способами обучения ребёнка на ранних этапах его жизни.

Большую часть характерных черт детской логики Пиаже связывал с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция ребёнка по отношению к внешнему миру. Все объекты и явления внешнего мира ребёнок в возрасте до 7-8 лет рассматривает исключительно со своей точки зрения, с позиции «Я знаю». Например, если ребёнку показывают два одинаковых ящика и спрашивают: «Какой тяжелее?», ребёнок без сомнения укажет на один из них, предварительно даже не взвесив их в руках. Ребёнок в этом возрасте не знает о существовании других точек зрения и не может их координировать. Ярким примером в этом отношении служит неспособность ребёнка до 7-8 лет показать правую и левую руку собеседника, находящегося к нему лицом (называет левую руку собеседника правой и наоборот). Тот же принцип работает и с одеждой, если она не надета на ребёнка. Ещё один эксперимент, проведённый Пиаже, выявляет феномен эгоцентризма. Ребёнку показывают макет, в центре которого располагается гора, а вокруг — деревья, домики и т. д. Затем ребёнка сажают с одной стороны макета и просят описать то, что он видит. Далее напротив него сажают куклу и просят описать, что видит кукла. Несмотря на явное различие в ландшафте со стороны ребёнка и со стороны куклы, ребёнок во второй раз описывает то же самое, что и в первый. То есть, суждения дошкольника всегда абсолютны, так как он не может встать в позицию относительно другого человека или вещи.

Ранние работы Пиаже построены на эмпирических основаниях. Дело в том, что Пиаже считал, что мышление ребёнка выражается непосредственно в его речи. Именно поэтому Пиаже в качестве доказательства своей концепции приводит наблюдения над детьми во время беседы. Пиаже разработал метод клинической беседы, который заключается в том, что психолог во время проведения беседы удерживает тематику, но вопросы не фиксированы, а могут меняться в зависимости от ответов ребёнка.

Феноменом эгоцентризма объясняются следующие характерные черты логики ребёнка: трудность осознания, неспособность к логике отношений, неспособность к синтезу (соположению), синкретизм, предпричинность, узость поля наблюдения, трансдукция, нечувствительность к противоречию, интеллектуальный реализм.

Трудность осознания[править | править код]

Эта особенность заключается в том, что ребёнок (до 11-12 лет) не может рассказать, как он пришёл к тому или иному умственному заключению. Например, если попросить ребёнка выполнить операцию сложения, он не сможет в дальнейшем рассказать, как он получил результат (причём независимо от того, будет он правильным или нет). Он выполняет эти действия, не осознавая того, как он это делает.

Неспособность к логике отношений[править | править код]

Это неспособность понимать относительность точки зрения. Известно, что дети затрудняются ответить, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Пиаже осуществлял различные варианты соответствующей беседы. Например, беседа с Жаком (7 л. 6 мес.):

— Есть у тебя братья?

— Два, Поль и Альбер.

— А у Поля есть братья?

— Да, один — Альбер.

То есть, суждение «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода — «я брат Поля».

Из-за эгоцентрической позиции ребёнок не стремится рассуждать (ведь он всё знает), он смотрит исключительно со своей точки зрения. Пиаже проводил исследования с детьми различного возраста, и в одном из исследований, проведённом на женевских детях в первой половине XX века, три четверти десятилетних детей обнаруживали эту особенность детского мышления.

То же самое происходит и относительно предметов: ребёнок не может сказать, слева или справа находится один предмет относительно другого. Это же проявляется и в вербальных отношениях, ребёнок затрудняется решать задачи типа: «Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. У какой девочки волосы самые темные?» Как правило, дети дают противоположный ответ.

Стоит отметить, что преодоление неспособности к логике отношений происходит следующим образом: сначала у ребёнка имеется лишь собственная точка зрения, затем он принимает точку зрения других (к 7-8 годам), далее он может принимать «точку зрения» предметов (то есть, ставить себя на место какого-либо предмета и в этой перспективе говорить об отношениях между предметами).

Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]

Способность к синтезу — это понимание предметов в качестве адекватно связанных между собой объектов. Неспособность к синтезу выражается в отсутствии понятия части к целому. Например, в исследовании, проведённом Пиаже в 1922 в Женеве, дети до 7-8 лет рисовали части велосипеда отдельно, просто располагая их рядом друг с другом. При этом они знали, что все части велосипеда необходимы, чтобы он двигался.

Синкретизм[править | править код]

Синкретизм является противоположностью соположения. Это избыток связей между предметами, неадекватность связи. Смысл этой связи понятен только конкретному ребёнку. Например, дети 5-8 лет в ответ на вопрос, почему солнце не падает, говорят: «потому что жарко», «потому что оно жёлтое», «потому что оно лежит в небе», «потому что очень высоко». То есть, вместо объяснения ребёнок довольствуется описанием объектов или явлений. Связывание происходит на основе субъективных впечатлений ребёнка или на основе одновременно воспринятых признаков предметов или явлений.

Предпричинность[править | править код]

Это неспособность к установлению причинно-следственных (каузальных) связей. Например, ребёнку предлагают завершить предложение: «Человек упал на улице, потому что…» Ребёнок завершает: «Потому что его увезли в больницу.»

Узость поля наблюдения[править | править код]

Эта особенность детской логики является следствием соположения. Порой дети замечают гораздо больше вещей чем взрослые, например, видят множество деталей. Но именно из-за невозможности устанавливать отношения между предметами ребёнок не может одновременно думать больше, чем об одной вещи. Объекты, которые связаны в сознании взрослого, видятся ребёнку смутно смешанными с другими объектами (синкретизм), либо воспринимаются как совершенно отдельные вещи.

Трансдукция[править | править код]

До 7-8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:

— Солнце живое?

— Да.

— Почему?

— Потому что оно двигается.

Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты.

Нечувствительность к противоречию[править | править код]

Мысль ребёнка до 7-8 лет противоречива. Например, если у ребёнка спросить, почему бумажный кораблик не тонет в луже, он ответит: «Потому что он лёгкий». Затем, если спросить, почему настоящий корабль не тонет в море, он ответит: «Потому что он тяжёлый». Для ребёнка в этом нет противоречия. Это может быть связано либо с тем, что ребёнок знает две позиции на решение проблемы, но ни одна его не удовлетворяет, и он отвечает всегда по-разному, либо с тем, что ребёнок не знает, какое мнение из двух противоречивых выбрать, и поэтому принимает оба.

Интеллектуальный реализм[править | править код]

Это неспособность к зрительному реализму, то есть к объективному восприятию. Представленная ребёнком реальность воспринимается им наравне с объективной реальностью. Он живёт попеременно в каждой реальности, на определённое время забывая о существовании других. Он видит вещи такими, какими их представляет. Это очень хорошо выражается в первых детских рисунках, когда, например, кошку ребёнок всегда рисует с четырьмя лапами, двумя глазами и двумя ушами, несмотря на то, что в реальной жизни это практически невозможно. То есть, ребёнок рисует как бы «схему» того, что он знает, но не того, что он видит.

Итак, природа эгоцентризма объясняет особую логику детского мышления. Но, безусловно, постепенно происходит переход от детского мышления ко взрослому. Здесь Пиаже предлагает следующие стадии перехода:

1. Аутистическое мышление (0 — 2-3 года) (от греч. autos — сам). Под аутистическим мышлением Пиаже понимал врождённый тип мышления, который абсолютно не социализирован и подчинён принципу удовольствия («делаю то, что хочу»). То есть, мысль ребёнка не направлена на действительность, он живёт лишь в своих грёзах, образах и фантазиях. Пиаже понимал развитие ребёнка как противоборство личности и общества, в связи с тем доказывал, что социальность изначально не присуща ребёнку. Она появляется путём вытеснения природного и замещения его социальным. Этот процесс Пиаже называл социализацией. Переход к следующей стадии объясняется отношением принуждения со стороны взрослого. Взрослый приучает ребёнка к туалету, к правилам поведения, к нормам общения со взрослыми. По мнению Пиаже, всё это противоречит изначальным нуждам ребёнка, поэтому взаимоотношения ребёнка и взрослого на данной стадии являются именно отношениями принуждения.
2. Эгоцентрическое мышление (2-3 — 11-12 лет). На этой стадии появляется соотнесения принципа удовольствия («делаю то, что хочу») и принципа реальности («делаю то, что должен»). Ребёнок на этой стадии уже понимает, что окружающие его люди требуют от него выполнения каких-либо действий. Это промежуточная стадия, в которой соединены как принципы аутистического мышления, так и социализированного. Данная стадия разделяется на две фазы: до 7-8 лет и после 7-8 лет. Для первой фазы ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и близким взрослым, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения. В 11-12 лет происходит окончательная децентрация, и ребёнок переходит на следующую стадию развития мышления.
3. Социализированное мышление (от 12 лет). Социализированная мысль подчинена принципу реальности. Исходя из вышесказанного, она формируется прижизненно. Социализированная мысль направлена на познание внешнего мира, а не на утверждение собственной точки зрения.

Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]

Неоспоримый вклад Ж. Пиаже в детскую психологию оценил Л. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением»^[2]. Тем не менее, с точки зрения культурно-исторической психологии, Пиаже критиковался за следующее:

1. Пиаже рассматривает развитие мышления ребёнка как биологический процесс созревания структур мозга, однако в культурно-исторической психологии само развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно-исторического опыта. То есть, в культурно-исторической психологии главенствующая роль в развитии ребёнка отдаётся его ближайшему окружению — взрослые обучают ребёнка использовать предметы по их назначению, в соответствии с исторически сложившимся способом их использования; а также взрослые обучают ребёнка употреблению знаков (слов, математических знаков, мнемотехнических средств и т. д.). Таким образом, в культурно-исторической психологии психическое развитие понимается как усвоение знаков и значений, а в концепции Пиаже — как биологическое созревание.
2. Поскольку прямым выражением мысли Пиаже понимал речь, доказательством стадийности в развитии мышления он признавал наличие эгоцентрической речи (ЭР). В понимании Пиаже это речь, не направленная на собеседника (не выполняющая коммуникативной функции) и ничего не меняющая в структуре деятельности ребёнка, но служащая для привлечения внимания к своей деятельности и выражающая специфическую познавательную позицию ребёнка. Она является переходной формой от речи внутренней, служащей для планирования и регуляции деятельности, к речи внешней, выполняющей коммуникативную функцию. Уменьшение коэффициента ЭР Пиаже связывал с развитием внешней речи. В культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский), наоборот, принято мнение о том, что это речь, являющаяся переходной формой от речи внешней, социализированной, к речи внутренней. Было установлено, что увеличение коэффициента ЭР происходит тогда, когда ребёнок оказывается в затруднении — он начинает проговаривать свои дальнейшие действия, и это меняет его деятельность. Затем происходит интериоризация — переход внешней речи во внутренний способ мышления, когда ребёнок способен уже в уме планировать свою деятельность. То есть, по Выготскому, ЭР является внешней по структуре (проговаривание вслух), но внутренней по функции (планирование и регуляция деятельности).
3. Исходя из предыдущего пункта, Выготский, в отличие от Пиаже, признавал изначальную социальность ребёнка, он считал, что развитие мышления не может начинаться с аутистической стадии.
4. Выготский считал, что не существует прямого соответствия между мышлением и его словесным выражением.

• Piaget, J. «La causalite physique chez l’enfant», 1927.
• Piaget, J. «Le jugement moral chez l’enfant», 1932.
• Piaget, J. «La Représentation du monde chez l’enfant», 1926.
• Flavell, J. «Genetic epistemology of Jean Piaget», 1965.
• Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001.
• Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
• Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
• Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». — Государственное учебно-педагогическое издательство, Москва — Ленинград, 1932.

ru.wikipedia.org

Пиаже стадии развития

Аткинсон Р. и др. — Введение в психологию

Стадии развития согласно пиаже

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).

Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта. — Прим. перев.) (см. гл. 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста. Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия	Характеристика
1. Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)	Отличает себя от предметов. Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Предоперационная (2-7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах. Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других. Классифицирует объекты по одному признаку; например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (7-11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях. Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет). Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы. Начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Возраст указан в среднем. Он может значительно варьироваться в зависимости от интеллекта, культурного фона и социоэкономических факторов, но порядок их следования предполагается одинаковым у всех детей. Здесь дана только общая характеристика стадий, а в каждой из них Пиаже описал ряд более детальных подстадий.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть тряпкой игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постоянство объекта. Если игрушку спрятать за экраном, младенец действует так, как будто ее больше не существует. Из этого наблюдения Пиаже делает вывод, что ребенок еще не освоил понятие постоянства объекта.

В отличие от него, 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под тряпкой или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е.

Когнитивное развитие

он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.

Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет предоперационной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на предоперационной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на предоперационной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимания того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, то есть остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.

Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Рис. 3.4. Понятие сохранения. Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую форму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью предоперационной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на предоперационной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в предоперационном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес.

То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Рис. 3.5. Сохранение количества. Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше.

Другой ключевой характеристикой предоперационной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на предоперационной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как и они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на предоперационной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Стадии операций. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Критика теории пиаже

Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи.

Эти моменты проявились со всей очевидностью в исследованиях постоянства объекта — осознания того, что объект продолжает существовать, даже когда он находится вне поля чувственного восприятия. Мы уже говорили выше, что если младенцу в возрасте до 8 месяцев показывают игрушку и затем у него на глазах прячут ее или накрывают тряпкой, он ведет себя так, как будто она уже не существует, не пытается ее искать. Но и после 8-месячного возраста ребенок, уже сумевший неоднократно отыскать игрушку, спрятанную в каком-то одном месте, продолжает искать ее там же, даже после того как видел, что взрослый спрятал ее в новом месте.

Заметьте, однако, что для успешного выполнения этого теста ребенку нужно не только понимать, что данный предмет все еще существует (т. е. знать о постоянстве объекта), но также помнить, куда его спрятали, и проявлять какое-то физическое действие, которое показывало бы, что он его ищет. Поскольку Пиаже считал, что раннее когнитивное развитие определяется сенсомоторной активностью, он не рассматривал всерьез возможность того, что ребенок знает, что объект все еще существует, но не способен выразить это в поисковом поведении, — т. е. что развитие ума может опережать моторные способности.

Такая возможность была изучена в ряде исследований, где от ребенка не требовалось активно искать спрятанный объект. Как показано на рис. 3.6, устройство состояло из экрана, прикрепленного одним концом к крышке стола. В начальном положении экран всей плоскостью лежал на столе. На глазах у ребенка экран медленно поворачивали в противоположную от него сторону, как разводной мост, до вертикального положения в 90 градусов, затем поворачивали дальше до полного полукруга в 180 градусов и снова клали плоскостью на стол. Затем экран поворачивали в противоположную сторону — по направлению к ребенку.

Рис. 3.6. Тестирование постоянства объекта. Детям показывают поворачивающийся экран, пока они не перестают на него смотреть. Коробка ставится туда, где экран может ее скрыть, и затем дети видят либо возможное событие (экран поворачивается, пока как бы не сталкивается с коробкой, а затем возвращается в исходное положение), либо невозможное событие (экран как бы проходит сквозь коробку). Дети уделяли больше внимания невозможному событию, показывая тем самым, что они знают о существовании скрытой за экраном коробки (адаптировано из: Baillargeon, 1987).

Когда этот вращающийся экран показывали младенцам в первый раз, они смотрели на него почти целую минуту, но после повторных попыток теряли интерес и обращали свое внимание куда-нибудь еще. В этот момент на столе, позади от места крепления экрана, появлялась ярко раскрашенная коробка; ее не было бы видно, если бы экран был поднят вертикально (на самом деле дети видели не настоящую коробку, а ее отражение). После этого, как показано на рис. 3.6, детям демонстрировали либо возможное событие, либо невозможное. Одна группа младенцев видела, как экран поворачивается из начального положения до того места, в котором он должен был бы столкнуться с коробкой; в этом месте экран останавливался и двигался назад, в исходное положение. Другая группа видела, как экран поворачивается до вертикального положения и затем продолжает поворачиваться дальше на другую сторону 180-градусной дуги, как будто никакой коробки у него на пути не было.

Экспериментаторы рассуждали так: если дети считают, что коробка все еще существует, даже когда ее скрывает экран, то их должно удивить, что экран проходит сквозь нее — невозможное событие, и тогда, следовательно, они будут смотреть на экран дольше, чем в том случае, когда экран как бы сталкивается с коробкой, прежде чем вернуться в первоначальное положение. Именно это и имело место. Несмотря на то, что невозможное событие было перцептивно идентичным событию, которое они уже много раз видели и потеряли к нему интерес, они находили его более интересным, чем событие физически возможное, но которого они никогда раньше не видели, — как экран останавливается на полпути к другому концу дуги и затем меняет направление (Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

Следует заметить, что детям в этом эксперименте было всего 4,5 месяца; они, таким образом, демонстрировали наличие у них знания о постоянстве объекта на 4-5 месяцев раньше, чем предсказывает теория Пиаже. При повторении этого исследования было обнаружено, что у некоторых младенцев в возрасте всего 3,5 месяца также имеется знание о постоянстве объекта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

Пиаже стадии развития

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников».

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия	Характеристика
1. Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)	Отличает себя от предметов.  Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Предоперационная (2-7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах.  Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других.  Классифицирует объекты по одному признаку; например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (7-11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях.  Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет).  Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы.  Начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами.

К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет)

Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей — прим. biofile.ru), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира. Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят.

Конкретная операциональная стадия (7-11 лет)

Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество жидкости. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,
«Как его зовут?» «Джим».
«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций

Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях).

Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого.

Пиаже стадии развития

Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий — такой представил Пиаже картину сознания.

При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию, — и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).



Стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Особенности детского мышления по Ж. Пиаже.

Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 2331 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.003 с)…

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Дооперациональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими, как язык, для сообщения этих понятий окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непо­средственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень огра­ниченные, иногда «магические» пред­ставления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий
Конкретных операций	От 7 до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкрет­ного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на бу­дущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафориче­ски

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) — здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и после­довательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т. п. — для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравнове­шивании интеллект младенца опирается на данные орга­нов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) — по Ж.

Стадии развития согласно Пиаже

Пиа­же, она начинается в то время, когда дети начинают гово­рить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, не­обратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, ба­бушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На доопера­циональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значе­ние от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи.

Первая. Операции — это действия. Правда, они не яв­ляются физическими манипуляциями, поскольку осуще­ствляются только в уме. Тем не менее, это действия и их ис­точник — физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхожде­ние операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделе­ния и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упо­рядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выпол­нялись исходные физические действия: ребенок в основ­ном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и назва­ние — период конкретныхопераций.

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний об­наруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое.Сенсомоторный интеллект более статичен, ме­нее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за дру­гой, не связывая их в единую картину.

Второе.Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и пони­мание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограни­чен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-вре­менными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения.

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризу­ется способностью оперировать абстрактными понятия­ми. На этом этапе подростки могут исследовать все логи­ческие варианты решения задачи, воображать вещи, про­тиворечащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недо­ступный детям младшего возраста. Для формально-опера­ционального мышления больше не требуется связь с физи­ческими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других лю­дей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, напри­мер, научить способного пятилетнего ребенка конкрет­ным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американ­ским», потому что его задавали всякий раз, когда он посе­щал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каж­дому ребенку достаточное количество учебных материа­лов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, по­ступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся след­ствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правиль­ный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в пе­реходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вы­растает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использо­ванию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реаль­ности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построитьего.

Читайте также:

magictemple.ru

Интеллектуальное развитие ребенка: теория Пиаже

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

​​​​​​​В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия — проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

www.psychologos.ru

СТАДИИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ПО ЖАНУ ПИАЖЕ

Пиаже разработал концепцию «этапов», или «периодов», чтобы объяснить то, как он видит развитие интеллекта. Ученый объяснял развитие как непрерывный процесс, состоящий из определенных этапов, которые должен пройти каждый человек для достижения зрелости.

Последовательность этих этапов – стабильная и неизменяемая. Нельзя пропустить ни один этап. Переход между этапами – незаметный.  На каждом этапе ребенок приобретает все сложнее и сложнее познавательные способности.

Если переход из одного этапа на другой происходит в ребенка не так, как у других, это не значит, что у ребенка отклонения в развитии. Просто каждый ребенок проходит эти этапы в своем темпе.

Главное здесь – не то, во сколько лет наступает тот или иной период, а то,  следуют ли этапы в нужном порядке. Скажем, абстрактное мышление возможно только после того, как ребенок выучил конкретные предметы: все четвероногие у ребенка будут «собачками», пока он не выучит, что есть «коровка», «коник» и «котик».

Сначала Пиаже полагал, что опыт и культурная среда во многом влияют на то, когда ребенок достигает того или иного уровня. Но позже ученый исследовал, что как бы родители не поощряли, что бы они не придумывали, ребенок не сможет выучить таблицу умножения, пока не наступит физическая и психологическая готовность.  

Так как происходит развитие познавательных способностей?

СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ: 0-2 лет

На этом этапе у ребенка прослеживаются только врожденные рефлексы: хватать, сосать, неупорядоченные движения руками и ногами. Он не думает, но реагирует.

То, что сначала делалось бессознательно, повторяется и применяется к новой ситуации уже с определенной целью.  То есть сначала ребенок хватает все, что попало – потом эти «хватания» уже часть его плана, разработанного для достижения чего-то.

Вот здесь-то и начинает впервые проявляться интеллект, когда ребенок хватает не все подряд, а только любимую игрушку, когда сосет не соску, чтобы утолить голод, а мамину грудь.  

На данном этапе детское понимание мира включает в себя только те ощущения и предметы, с которыми он имеет непосредственное соприкосновение в реальном мире. И только к концу этого периода ребенок начинает осознавать себя как нечто отдельное от внешнего мира.

Например, 6-месячный не будет искать игрушку, которую спрятали под подушку. 18-24 месяца от роду ребенок уже начинает понимать, что хотя предмет и находится вне поля его зрения,  он продолжает существовать. Также он знает, что хотя мама и покинула комнату, она все же существует и появится здесь еще раз.

ДООПЕРАЦИОНАЛЬНЫЯ СТАДИЯ: 2-7 лет

Ребенок все еще не думает логически. Однако, осваивая язык, он уже отображает мир через умственные картинки и символы. Эти символы зависят от его собственных восприятий и ощущений. В этом проявляется так называемый эгоцентризм: ребенок видит внешний мир только через свою призму.

Дооперациональная стадия –  возраст любознательности. Поскольку их мир заключается в них самих, то и объяснения к непонятным вещам они придумывают сами.  То, что их смущает, получает странное объяснения (например, все неживые предметы становятся живыми, а все явления природы созданы людьми, полагают дети).

Еще – это тот период, когда ум ребенка в наибольшей мере отличается от ума взрослого.

Как говорил Маленкий Принц «Взрослые  очень любят цифры. Когда рассказываешь  им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они  не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?» Они спрашивают: «Сколько ему лет?  Сколько у него братьев?  Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?» И  после этого воображают, что узнали человека. Когда говоришь взрослым:  «Я видел красивый дом из розового кирпича, в окнах у него герань, а  на крыше голуби», — они никак не могут представить себе этот дом.  Им надо сказать: «Я видел дом за сто  тысяч франков», — и тогда они восклицают: «Какая красота!»

ЭТАП КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ: 7-11 лет

На этом этапе становятся реальными умственные операции, а простыми словами – ребенок может решать в уме задачи, ему не обязательно осязать и видеть все перед собой, ведь в дооперациональный период дети считают все на пальцах.

В дооперациональном периоде ребенок может считать от 1 к 10, но то, что «один» значит «один предмет» ребенок начинает понимать только в период конкретных операций.

Одной из самых ярких характеристик этого периода является обратимость. Ребенок может изменять направление своих мыслей: осознает, что что-то можно добавлять, а можно и отнять, можно обозначить путь в школу и обратно.

Еще одна черта этого периода — серийность. Это значит, что ребенок может классифицировать предметы согласно цвету, форме, размеру, создать иерархию классов, понимать, что одни классы – части каких-то больших.

На практике это проявляется так. Смотря на палочки разного размера, ребенок дооперациональной стадии будет сравнивать одну палочку со всеми, чтобы сложить их по размеру. Ребенок из периода конкретных операций посмотрит на все сразу и сможет расставить их по порядку.

Консервация, или сохранение этого периода значит то, что ребенок понимает: размер емкости не меняет, не прибавляет и не отнимает количество его содержимого. То есть если сок из маленького стаканчика перелить в стаканчик узкий и высокий, ребенок дооперационального периода укажет, что его стало больше по сравнению с другим таким же стаканчиком, а дети на этапе конкретных операций будут осознавать, что количество сока в низком и узком длинном стаканчике — одинаковая. 

ПЕРИОД ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ: 11-16

В отличие от периода конкретных операций, где ребенок  имел дело только с тем, что находится сейчас и здесь, ребенок с формальным мышлением может представлять будущее, абстрактное и гипотетическое.

Мысль становится более гибкой, рациональной и систематической. Индивид теперь может понять все возможные пути решения проблемы, может смотреть на проблему из нескольких точек зрения. Ищет решения систематически. Способен на дедукцию.

Ему просто орентироваться я в пространстве и времени. Кроме того, дети на этом этапе развивают свою внутреннюю систему ценностей, нравственное суждение.

Пиаже предполагал, что после периода формального мышления уже не появляется новых ментальных структур, но интеллектуальное развитие заключается только в углублении понимания.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:

 

sofiyapavlova.com

Стадии интеллектуального развития ребёнка по Ж. Пиаже

Жан Пиаже – швейцарский учёный, психолог, философ в науке работал на протяжении 60 лет, им создана женевская психологическая школа. Ж. Пиаже исследовал интеллектуальное развитие ребёнка и в своих трудах показал, как оно меняется на протяжении детства и отрочества.

Исследуя развитие интеллекта ребёнка, Ж. Пиаже определил, что оно проходит ряд стадий – это ступени или уровни развития, которые последовательно сменяют друг друга. На каждой стадии достигается определённое равновесие, которое затем нарушается, но порядок следования стадий остаётся неизменным.

Стадии развития интеллекта ребёнка по Ж. Пиаже

Пиаже считал, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших стадий, в течение которых происходит формирование трёх основных интеллектуальных структур: сначала формируются сенсомоторные структуры (системы последовательно выполняемых материальных действий), затем возникают структуры конкретных операций (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние наглядные данные), позже происходит становление формально-логических операций (высшая ступень в развитии интеллекта).

Интеллектуальное развитие по Ж. Пиаже – это переход от низших стадий к высшим, причём каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомотроная стадия

Это период сенсомоторного интеллекта, который охватывает первые два года жизни. У малыша речь ещё не развита, представления отсутствуют, поведение строится на основе координации движения и восприятия (поэтому она называется сесомоторная стадия). Появившись на свет, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Например, рефлекс сосания может со временем изменяться: с каждым днём малыш сосёт всё лучше и не только во время еды, но и после он может сосать пальцы или предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов (0 – 1 месяц). Вследствие этого формируются и первые навыки (1 – 4 м.).

Затем малыш поворачивает голову в сторону шума, может проследить глазами движение предмета и попытаться его схватить рукой. Это первичные круговые реакции (1 – 4 м.) или повторяющиеся действия, которые подкрепляются собственной активностью ребёнка. Вторичные круговые реакции (4 – 8м.) появляются, когда малыш сосредоточен не на своей активности, а на изменениях, вызванных действиями. Например, ребёнок может долго трясти погремушку, ради продления звука, который его заинтересовал. Позднее, когда действия дают неожиданный эффект (новое впечатление), малыш его повторяет и закрепляет новую схему – это начало практического интеллекта (8 – 12 м.). Когда ребёнок намеренно изменяет свои действия, активно экспериментирует, чтобы посмотреть на результат, появляются третичные круговые реакции (12 – 18 месяцев).

Далее малыш уже способен комбинировать свои действия в уме и приходить к правильному решению – происходит интериоризация действий (18 – 24 месяца). Около двух лет формируется внутренний план действий. Например, у ребёнка в обеих руках игрушки и ему нужно открыть дверь. Он кладёт их на пол, при этом замечая, что открывающаяся дверь может их задеть. Он перекладывает игрушки в другое место и открывает дверь.

На этом заканчивается первая сенсомоторная стадия и ребёнок переходит в другую стадию репрезентативного интеллекта и конкретных операций.

Стадия репрезентативного интеллекта и конкретных операций

Это период мышления с помощью представлений. Недостаток развития словесного мышления и сильное образное начало приводят к своеобразной детской логике. Малыш ещё не способен к доказательству и рассуждениям на этапе дооперациональных представлений (2 – 7 лет). Он ориентируется на внешние признаки предметов. Он считает вещи такими, какими их даёт непосредственное восприятие. Например, дети думают, что ветер дует, потому что раскачиваются деревья. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Детям, имеющим дооперациональные представления, характерна нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, тенденция связывать всё со всем, переход от частного к частному, минуя общее, и др.

Такая особенность детской логики обусловлена спецификой мышления – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребёнка. Дети воспринимают окружающий мир только с собственной точки зрения, не понимая и не принимая другие. Они выбирают то, что им лучше и ближе. Эгоцентризм мышления характерен каждому периоду детского развития.

К 7 – 8 годам этап дооперациональных представлений заканчивается. У детей появляется понимание сохранения количества вещества, а также того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются, а другие меняются. Начинается этап конкретных операций (7 – 11 лет). На этом этапе дети способны рассуждать и доказывать, учитывать разные точки зрения. Для логических операций необходима наглядность, они не могут производиться в гипотетическом плане, поэтому и конкретны. К 11 годам начинается подготовка к формированию научных понятий.

Стадия формальных операций

Это высший период интеллектуального развития ребёнка. В стадии формальных операций (11 – 15 лет) дети освобождаются от привязанности к объектам, данным восприятием, и начинают мыслить как взрослые люди. Они могут рассматривать суждения как гипотезы, из которых можно вывести различные следствия, мышление становится гипотетико-дедуктивным.

sherbakova.com

Концепция развития мышления Пиаже — Студопедия.Нет

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, пред­ложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, пред­ложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («инте-риоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обрати­мость (для каждой операции существует симметричная и противоположная опера­ция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности вос­принимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ре­бенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки воле­вого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действийс предметами, фор­мируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявле­ние эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции дру­гого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начи­нается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мне­нию Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения вы­полняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, ста­новятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возра­сте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических прин­ципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например но весу, величине, громкости, яр­кости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-l5 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной ста­дии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с ис­пользованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдель­ные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

 

Теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В осно­ву данной теории было положено представление о генетической зависимости меж­ду внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях раз­вития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существо­вал и и поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в пей показан процесс освоения конкретного дей­ствия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преоб­разование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мне­нию Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут скла­дываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого дей­ствия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобра­зуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; пол­нота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый пара­метр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных пара­метра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне дей­ствия: обобщенность, сокращеиность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы;

Первый этан характеризуется формированием ориентировочной основы бу­дущего действия. Основной функцией данного этана является ознакомле­ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко­торым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этан формирования умственного действия связан с его практиче­ским освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Глав­ной особенностью данного этапа является использование внешней (гром­кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все­го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву­чивание.

На четвертом этане освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей­ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с со­ответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

 

studopedia.net