Традиционная парадигма образования характеризуется – Основные парадигмы образования, их сущность и отличительные особенности

Парадигма образования — это… Что такое Парадигма образования?

Парадигма образования — совокупность ключевых понятий, положений и идей, которые признаны педагогической общественностью в конкретный период и лежат в основе научных исследований. Таких парадигм в современной педагогике существует немало и на самом общем уровне их можно разделить на парадигмы, устремленные в будущее («прогрессивные») или обращенные в прошлое («классические»). Термин «классическая» обозначает устоявшуюся, традиционную, достаточно долго доминирующую в сфере образования парадигму. «Прогрессивные» предлагают иное содержание и подходы, иное право и отношения, иное поведение и педагогический менталитет.[1]

Отличия новой парадигмы образования и классической [2]

Критерии	Классическая парадигма	Новая, неклассическая парадигма
Основная цель образования	Подготовка подрастающего поколения к жизни и труду	Обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
Человек	Простая система	Сложная система
Знания	Из прошлого («школа памяти»)	Из будущего («школа мышления»)
Образование	Передача ученику известных образцов знаний, умений и навыков	Создание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
Учащийся	Объект педагогического воздействия, обучаемый	Субъект познавательной деятельности, обучающийся
Отношения педагога и учащегося	Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого	Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
Вид деятельности учащегося	«Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого	«Активная», творческая деятельность обучающегося

В настоящее время в России наиболее известны и признаны 3 школьные системы образования: традиционная, Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, в рамках которых действуют различные учебно-методические комплексы.

В философском энциклопедическом словаре значение термина «парадигма» характеризуется как «совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе»[3]

Литература

1.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
2.Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002. — 240 с.
3.Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.

dic.academic.ru

Глоссарий

При рассмотрении материала этого модуля студент должен понять: проблемы и ограничения дидактических возможностей традиционной парадигмы образования, входящей в противоречие с требованиями современного информационного общества; задачи новой парадигмы образования и основные принципы ее функционирования; личную ответственность обучающегося за свой уровень образования и развития в новой модели образования.

2.1Парадигмы образования

Мир, казалось, недавно пережил появление персонального компьютера. Именно пережил, так как и на примере нашей страны видно, как сильно персональный компьютер меняет подход к решению многих насущных задач. Для чего нужен компьютер, может сказать практически любой более-менее грамотный человек. Развитие человеческой мысли стремительно, неиссякаема жажда человека к новому, неизвестному. Но что можно наблюдать порой в наше время, когда царит огромная масса различной информации? Самое интересное, что на фоне неимоверно богатых сведений об интересующем нас предмете мы нередко остаемся на уровне «информационного голода», потому что не можем найти своевременно необходимую информацию. И приходится заново «изобретать велосипед».

Следует также отметить, что за последнее десятилетие в мировом сообществе произошел резкий скачок использования во всех сферах деятельности новой компьютерной техники и средств телекоммуникационной связи.

2.1.1 Традиционная парадигма образования

Современный этап развития информатизации образования предоставил новые возможности более разностороннего использования компьютерной техники и средств телекоммуникационной связи, как в организации учебного процесса, так и в дальнейшей организационно-методической поддержке самостоятельной работы в рамках традиционных технологий обучения, в предоставлении дополнительных возможностей самообразования личности и разработке новых комплексных технологий обучения. Использование основных теоретических положений и принципов, которые были разработаны ранее в теории обучения, и в том числе в технологии компьютерного обучения, применение возможностей современной компьютерной техники позволяют создать более мощные программно-дидактические системы модернизации

образовательного процесса, поиска и поддержки принципиально новых видов познавательной деятельности обучающихся.

Уровень развития общества в последнее десятилетие, его информаци- онно-технологическая база, резкий скачок в развитии компьютерной техники, технологии программирования и, главное, появление новых средств связи дали толчок к поиску и развитию новых технологий обучения.

Стремление педагогов практически всех времен обратить внимание на развитие творческих способностей обучаемых приводится практически в каждой публикации, посвященной подготовке молодого поколения. Как известно, скорость устаревания знаний, или, как говорят, период «полураспада» знаний таков, что большая их часть, полученная в вузе, к его окончанию устаревает, мировая практика показывает, что на фоне информационного взрыва все чаще ощущается «информационный голод» (Ефимов А.Н.).

С учетом вышесказанного понятно, что современное образование должно строиться с использованием новейших достижений в естественнонаучных и гуманитарных областях знаний. Приоритетной целью образования является формирование у человека таких качеств, которые помогли бы ему быстро адаптироваться к современным условиям жизни, формировать потребности непрерывного самосовершенствования и критического отношения к жизни. Наиболее важными направлениями подготовки в системе высшего образования, в первую очередь, являются следующие: экологическая культура; информационная культура; творческая активность; высокая нравственность.

Интенсификация информационных процессов, внедряемых в науку, экономику, производство, требует разработки новой модели образования, разнообразных информационно-образовательных сред, в которых человек мог бы раскрыть свой творческий потенциал полностью, развить свои способности, воспитать в себе потребность непрерывного самосовершенствования и ответственности за собственное воспитание и развитие. Узкая специализация и профессионализация привели к частичным разорванным знаниям и репродуктивному характеру мышления. О необходимости пересмотра системы образования говорят давно и уже не только исследователи, поскольку подготовка специалистов в вузах не соответствует динамике социальноэкономического развития общества.

2.1.2 Необходимость новой парадигмы образования

Очень интересный, на наш взгляд, анализ парадигм стратегии образования, проведенный академиком В.Н. Турченко , представлен в таблице 1.

Таблица 1 — Парадигмы стратегии образования

Турченко В.П. Парадигмы стратегии образования // Педагог, 1998, № 4.

	Принципы	Консервативно-				Прогрессивно-
		эволюционная				революционная
	1. Взаимодействие	Адекватное		отраже-		Творческое			преобра-
	с обществом	ние жизни				зование жизни
	2. Взаимосвязь с	Реакция на изменяю-				Формирование новых
	потребностями
		щиеся потребности				потребностей
	общества
	3. Отношение к	Потребление		матери-		Создание		материаль-
		альных и	духовных			ных и духовных цен-
	ценностям
		ценностей				ностей
	4. Способы адап-	Адаптация личности к				Адаптация			производ-
		требованиям		произ-		ства	к	требованиям
	тации					гармоничного разви-
		водства				тия личности
	5. Технологиче-	Ориентация		на	усто-	Ориентация на созда-
		явшиеся	педагогиче-			ние	новых		педагоги-
	ские решения
		ские технологии				ческих технологий
	6. Финансовое	Остаточное		финанси-		Приоритетное финан-
						сирование и развитие
	обеспечение	рование				самофинансирования
	7. Направленность	Предотвращение			вы-	Содействие			выходу
	динамики развития	хода на точки бифур-				на точки бифуркации
		кации

Как видно из таблицы 1, прогрессивно-революционная модель развития образования отражает чаяния многих педагогов и особенно актуальна для настоящего периода развития общества.

Очень часто рассматривают образование как объект исследования, подлежащий конструированию и видоизменению в соответствии с определенными представлениями исследователя или чиновника, а не как некоторый вид активности, инициируемый жизнью. По словам О.В. Долженко , «детерминация же образовательной политики социокультурным опытом, как правило, не учитывается. Отсюда далеко не безобидные выводы о роли фундаментального универсального знания, под которыми понимаются, прежде всего, науки естественные. Но ведь сами высказывания этих наук производные от социальной действительности».

Долженко, О.В. Очерки по философии образования/ О.В. Долженко. – М.: Промо-Медиа, 1995. — 240 с.

Следует признать, что одна из сложнейших задач общества — воспитание и образование молодого поколения или отдельного индивида. Человек от самого рождения и до последних минут жизни проходит множество образовательных путей. Какую основную функцию выполняют образовательные институты разного уровня? Адаптация, рафинирование, вычленение нового знания из той предметной среды, которая его породила. «Ведь основная задача, которая преследовалась в ходе «доработки» продукта, — снять тайну, ощущение исключительности и неповторимости происшедшего: все должно стать простым до невероятного!». Хорошо ли это? Чему и на чем мы учим в вузах?

Нужно всем проанализировать мнения автора, его размышления о путях развития университетского образования и понять их значимость. «Нужно отказаться от упрощения. Признать, что образование – не только обязательное, но и индивидуальное, интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением данного конкретного человека. … Образование живет не там, где хотят, чтобы оно жило, оно живет там, где есть предпосылки для его существования» (О.В. Долженко).

Традиционная система образования несет на себе отпечаток конкретных условий той среды, в которой происходило ее становление. С этим можно согласиться, но однозначно сказать, хорошо это или плохо, вряд ли возможно. Как известно, в Европе сложились две модели университетского образования, которые преследуют разные цели и задачи. Первая модель — англосаксонская, вторая модель – немецкая. К сожалению, обе модели имеют и достоинства, и недостатки, а вот интеграция этих моделей вряд ли была возможна до последнего времени. Какую модель выбирает Россия? Ответ зависит от того, какие задачи в системе образования необходимо решать государству.

«Парадокс современной ситуации состоит в том, что учебные заведения оказались в жесточайшем кризисе именно тогда, когда общество вступило в период небывалого образовательного бума» (О.В. Долженко).

Как отмечают специалисты ЮНЕСКО, подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем человечества, то есть перед лицом информационного общества.

В последнее время, особенно с развитием высоких технологий и необходимостью подготовки (или привлечения со стороны) высококвалифицированных специалистов, появилась тенденция «размытия» четких границ функций образования, перераспределение последних между различными субъектами социокультурного пространства. Для этого есть несколько причин, но одна из них, на наш взгляд, это высокие скорости развития современных информационных технологий и средств телекоммуникационной связи и процессы в высокотехнологичных сферах производства. Подготовка специалистов для этих сфер деятельности очень дорогостоящая. Традиционные учеб-

studfile.net

Образовательные парадигмы.

Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.

Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).

Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В.С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.

Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, существовавших в основных своих чертах в педагогической практике.

В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный – это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Авторитарное образование утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс– осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер (я – учитель, ты – ученик), игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное подчинение учеников установленным требованиям и правилам. Взаимодействие учителя с учениками подчинено задаче передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает и предмет, а также формы и методы его контроля – контролируются знания и умения, отметка не обосновывается учителем и не обсуждается с детьми.

Можно выделить два слоя причин проявления авторитаризма в образовании. Первый слой связан с принципами и организацией общественной жизни и государственной идеологией, второй – с ценностными ориентациями и личностными качествами педагогов. Так, в бывшем СССР критике подвергались сами принципы гуманизма, его автономность, фундаментальность, универсальность, а также идея свободы, которой противопоставлялась идея ответственности. Нравственным считалось то, что служит целям руководящей партии или классам. Эти идеи находили отражение в педагогических теориях. Общественное устройство и общественные отношения проецировались на систему образования, начиная от взаимодействия руководителей образовательных учреждений с органами управления образованием и заканчивая отношениями в системе «учитель–ученик». Такая система формировала соответствующих ее требованиям людей, в том числе и будущих педагогов. Так, в ряде исследований показано, что основной причиной выбора педагогической профессии студентами педагогических вузов являлся доминирующий мотив власти. Однако авторитарность массовой педагогической практики в советский период не исключала возрождения и развития гуманистических педагогических идей и их, хоть и сопряженную с трудностями, но достаточно успешную, реализацию в школах. Так называемая новаторская педагогика связана с именами А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других педагогов.

Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».

В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице (раздаточный материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Таблица

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления

Признаки сравнения	Авторитарная парадигма	Деятельностная парадигма	Гуманистическая парадигма
Представления о человеке	Природа человека асоциальна и деструктивна, необходимо постоянное внешнее управление и контроль. Ценность человека определяется пользой, которую он может принести обществу	Человек – существо активное, избирательно относящееся ко внешним воздействиям, стремящееся к достижению собственных целей, которые по своей природе социальны. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне	Каждый человек неповторим и самоценен, наделен от природы (от Бога) не только активностью, стремлением к самоосуществлению, но и уникальным потенциалом, раскрытие которого и есть цель развития человека
Смысл образования	«Окультуривание», адаптация биологической природы человека к жизни в обществе; подготовка путем трансляции ЗУН к «настоящей» (приносящей пользу обществу) жизни	Трансляция социокультурного опыта; формирование необходимых обществу качеств личности; развитие способностей, понимаемых как средства общественного развития	Раскрытие духовного потенциала; поддержка и помощь в самоопределении, самореализации, самостроительстве; развитие субъектности как самоценности
Объект воспитания	Поведение, внешние проявления человека	Качества личности, необходимые для успешного выполнения функций	Личность, ее ценностно-смысловая сфера, субъектность
Базовые педагогические ценности	Нормативность, управляемость, исполнительность, дидактическая задача	Активность, самостоятельность, соответствие развития социальным целям, мораль	Ребенок, индивидуальность, субъектность, духовность, свобода, творчество, диалог
Содержание образования	Отчужденные от ученика, раздробленные, типовые, единые для всех знания и способы деятельности, необходимые человеку для выполнения социальных функций	Научные знания, опыт различных видов деятельности, личностные качества, отраженные в умственном, нравственном, гражданском, эстетическом, трудовом и др. направлениях воспитания	Содержание «сливается» с процессом его реализации: знания и умения как обогащение субъективного опыта ребенка; ценности личности как интериоризованные ценности культуры, опыт «быть личностью», субъектом своей жизнедеятельности
Основные методы	Репродуктивные методы обучения, распоряжение, запрет, поощрение и наказание, словесные методы воспитания	Активные методы обучения, включение воспитанников в разнообразные виды деятельности	Творческие, диалоговые методы обучения, игра, создание личностно-развивающих ситуаций, условий для выявления смысла, развития субъектности
Характеристика активности педагога	Научить, указать, сдержать, подчинить, транслировать	Активизировать, направить, организовать усвоение, сформировать, развить	Помочь, поддержать, создать условия, раскрыть, понять, познать, реализовать себя
Преобладающая стратегия общения	Императивная – воздействие на объект	Манипулятивная – учет индивидуальных особенностей учеников с целью приведения их к желаемому педагогом решению	Развивающая – диалог двух личностей, каждая из которых уникальна, имеет право на собственное мнение, на то, чтобы быть понятой и принятой

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования:  особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;  признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом;  свобода и творчество как учащихся, так и педагогов;  создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении;  утверждение приоритета сознания над бытием;  центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

Если человек для нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

students-library.com

Парадигма образования — это… Что такое Парадигма образования?



Парадигма образования

(от греч. paradeigma — пример, образец)

   — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в области образования.

   (Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. — Кемерово, 2002. С. 99)

   Ч34

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

• Парадигма
• Парапсихология

Смотреть что такое «Парадигма образования» в других словарях:

• Парадигма образования — совокупность ключевых понятий, положений и идей, которые признаны педагогической общественностью в конкретный период и лежат в основе научных исследований. Таких парадигм в современной педагогике существует немало и на самом общем уровне их можно …   Википедия

• Парадигма образования — ведущий подход к выбору содержания, форм организации образования, способ обучения и воспитания. Выражение введено Б. Битинасом …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

• Парадигма — (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец»)  совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность… …   Википедия

• Парадигма — (греч. paradeigma пример, образец)    1. образец, тип, модель (например, общественных отношений).    2. В философии, социологии исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определённого этапа в развитии науки модель… …   Педагогический терминологический словарь

• Парадигма — (от греч. παράδειγμα  пример, образец)  1) в широком смысле  любой класс лингвистических единиц, противопоставленных друг другу и в то же время объединённых по наличию у них общего признака или вызывающих одинаковые ассоциации, чаще всего … …   Лингвистический энциклопедический словарь

• Парадигма — (Paradigm) Определение парадигмы, история возникновения парадигмы Информация об определении парадигмы, история возникновения парадигмы Содержание Содержание История возникновения Частные случаи (лингвистика) Управленческая парадигма Парадигма… …   Энциклопедия инвестора

• Парадигма этническая — (национальная) вид ориентации людей в сложной социальной жизни путем создания идеальной, по их мнению, модели иерархии социальных явлений, в дан­ном случае представления о первостепенной важности этнических форм общности в жизни людей, о… …   Экология человека

• Парадигма — (гр. – образец, пример) – это те идеи, правила, теории или целостные учения, которые принимаются сообществом как достоверные и на которые опираются люди при организации своей деятельности, ее анализе и оценке результатов. Парадигма – это… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

• ПАРАДИГМА — (от греч. paradeigma пример, образец) 1) лингв, тип, образец склонения или спряжения; совокупность грамматических форм одного слова, лексемы; 2) система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых органшуется… …   Профессиональное образование. Словарь

• Культурно-историческая теория образования — культурологическая парадигма образования, считающая более целесообразным его построение на основе следующих принципов: ведущей роли социокультурного контекста развития ребенка как представителя своей естественной нации и традиционной культуры;… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

pedagogical_dictionary.academic.ru

ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ | Fpp ychebnik вики

Парадигма (лат.) – образ или пример, алгоритм, модель. Парадигма образования – концептуальная модель образования. Колесникова ввела это понятие.


Формирование парадигм образования происходило по мере освоения человечеством различных способов взаимодействия с миром. Каждая из парадигм отвечает тому или иному восприятию мира, педагогических объектов, понимания существа этих педагогических объектов. Существует три подхода к культуре и три концептуальные модели образования.

Аксиологический – культура рассматривается как ценность Деятельностный – некакая деятельность по созданию материальных или духовных ценностей Личностный – культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах. 3 парадигмы или 3 концептуальные модели образования (соответствующие подходам к культуре)

1. Традиционалистко – консервативная (соотв-т аксиологическому подходу) сохранение культуры с помощью образования, имеет позитивный смысл.
2. Рационалистическая (деятельностный подход) – в центре внимания не знания, а способы действия
3. Феноменологическая /гуманистическая относится к человеку, как к главному феномену культуры, субъектом образование (соотв-т личностному подходу)

Парадигмы различаются:

• по целям, которые ставятся перед образованием
• по пониманию функций школы
• по способам достижения целей
• по характеру педагогического взаимодействия
• по позиции ученика в образовании.

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.

В основе 3 постулата:

В основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие им умения, способы и навыки. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования. Большое место уделяется этическим ценностям.

Эта парадигма имеет в своей основе сберегательную функцию.

Цель школы заключается в сохранение и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих сохранению социального порядка. Характерна академическая направленность не связывающая школу с жизнью. Традиционалистско-консервативная парадигма существовала до 50-х годов 20 века в СССР.

fppychebnik.fandom.com

Основы общей педагогики — Страница 2 — Издательство ПИМУ

История педагогики изучает возникновение и развитие практики обучения и воспитания, различных педагогических теорий и концепций, методов образования в разные эпохи. Принцип историзма — важнейший для развития любой науки. Исследование прошлого, сопоставление его с настоящим помогает проследить этапы развития современных явлений и делает обоснованными прогнозы.

Различные отрасли педагогики позволяют выявить качественное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными феноменами, определить специфику педагогики как науки, ее роль и место в системе отраслей общественного знания. В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

Глава 1

Концептуальные парадигмы педагогического процесса

В педагогической практике сложились две основные концептуальные парадигмы педагогического процесса — когнитивно-селективная и личностно-ориентированная.

Когнитивно-селективная парадигма образования

Когнитивно-селективная концепция образования может рассматриваться с позиций общего функционально-стратификационного подхода, который базируется на следующих основных положениях:

1. В любом обществе профессиональные позиции специалистов являются функционально наиболее важными для выживания сообщества.

2. Профессиональные позиции требуют для своего выполнения особого рода умений.

3. Эти позиции должны быть заняты личностями, которые либо обладают прирожденными способностями, либо прошли подготовку, необходимую для выполнения данной профессиональной роли.

4. Способность занимать эти позиции и мотивация к приобретению необходимой подготовки неравным образом распределены в популяции.

5. Неравенство вознаграждений, выражающихся в уровне благосостояния и в престиже, способствует тому, чтобы люди с необходимыми способностями и подготовкой попадали в определенные социальные слои при условии квалифицированного выполнения ими профессиональных требований.

Важность образования может быть обоснована с позиций когнитивно-селективной концепции следующим образом:

1. Квалификационные требования к профессионалам в индустриальном и постиндустриальном обществе постоянно возрастают вследствие технологических изменений. Благодаря этому происходит ряд процессов:

а) доля профессий, требующих низкой квалификации, уменьшается, а доля профессий, требующих высокой квалификации, растет;

б) любая профессия с течением времени либо отмирает, либо переходит на уровни, требующие более высокой квалификации, а, следовательно, происходит продвижение к более высоким образовательным уровням; данная тенденция приводит к тому, что уровень образования работника должен быть более высоким, чем предполагает круг его должностных обязанностей.

2. Формальное образование обеспечивает подготовку как в плане формирования общих способностей, так и в сфере специфической квалификации, необходимой для выполнения все более сложной работы. Предполагается, что чем лучше образование, тем более продуктивны работники. Свидетельства позитивных эффектов образования носят косвенный характер и могут быть выражены:

а) способностью к применению традиционных технологий;

б) способностью к технологическим реорганизациям в избранной сфере деятельности;

в) способностью к самообразованию и изменению квалификации;

г) стремлением принадлежать к определенной статусно-профессиональной группе.

3. Образовательные требования в сфере занятости постоянно возрастают, поэтому образование охватывает все большее количество людей и становится более длительным.

Заметим, что профессиональное обучение работников малоквалифицированного труда фактически не влияет на их трудоустройство, поскольку выпускники профессиональных училищ начального уровня трудоустраиваются наравне с выпускниками общеобразовательных школ и в дальнейшем приобретают необходимый уровень квалификации на рабочем месте. Переобучение для важных технологических изменений в промышленности и торговле проводится в значительной степени неформально на рабочих местах; лишь при необходимости формальной переподготовки работодатель обращается в соответствующие структуры дополнительного образования.

Для профессий интеллектуального труда в таких областях, как медицина, инженерное дело, педагогика и право, а также для научных работников специальное образование обязательно. Заниматься высококвалифицированной практической деятельностью может лишь дипломированный специалист. Дипломы о высшем образовании и ученые степени в данных сферах коррелируют с высоким уровнем в должностной иерархии, большой профессиональной активностью, но не гарантируют высокого уровня дохода или занятие руководящих должностей.

Усилия, предпринимаемые различными профессиональными группами в попытках достичь профессионализации, заставляют предположить, что обычной практикой в создании профессионального престижа и автономии являются высокие требования к уровню образования и к степени обученности кадров. Таким образом, рынок труда пытается монополизировать квалификационную базу, а следовательно, сферу образования и овладения профессиональными навыками.

Когнитивно-селективная концепция ориентируется на передачу тех знаний и специальных умений, которые будут востребованы рынком труда в среднесрочной перспективе. В случае, если базовое образование оказывается нерелевантно продуктивности на рабочем месте, предлагается специфическое профессиональное обучение в системе дополнительного образования.

Когнитивно-селективная концепция определяет цель образования как производство интеллектуальной элиты.

Традиционно ранний отбор «многообещающих» учащихся с позиций этой концепции следует рассматривать как норму. Жесткие требования на вступительных, промежуточных и выпускных экзаменах предполагают наличие четко определенного учебного курса. Нормы достижения результатов строго фиксированы, и учащиеся должны успешно их выполнить. Если они не достигают поставленной цели, их переводят в альтернативный поток с более низкими нормами достижений, который рассматривают как более соответствующий их потенциалу.

Основной критерий этой системы — ранний отбор подходящих специалистов и установление для них определенных путей обучения (в основном когнитивных), которые, как предполагается, соответствуют уровню их интеллектуальных способностей.

Основные положения традиционного направления когнитивно-селективной концепции:

•интеллектуальные способности являются врожденными (т.е. они фиксированы), они могут быть четко продиагностированы у детей начиная с 12-летнего возраста;

•интеллектуальные способности носят общий характер, т.е. дают возможность достижения одинаковых результатов в различных областях знаний — в математике и языке, в искусстве и бизнесе.

Такой взгляд на интеллектуальные способности обучающихся отражается на организации образовательного процесса, для которого характерны:

• поточная модель формирования учебных групп: производится тщательный отбор и размещение учащихся в соответствующие их способностям потоки;
• высокие когнитивные требования к учебному курсу со строго определенными задачами;
• четкие нормы результативности;
• вера в однородность интеллектуальных способностей;
• игнорирование других способностей, например, коммуникативных или практикоориентированных;
• сосредоточение наиболее высококвалифицированных учителей в классах с наивысшим интеллектуальным потенциалом учащихся.

Модернизированная когнитивно-селективная концепция базируется на двух тезисах:

1) интеллектуальные способности к различным предметам могут отличаться по степени выраженности;

2) интеллектуальные способности можно совершенствовать.

На основании первого тезиса производят дифференциацию между людьми, обладающими математическими и гуманитарными способностями. Представители данного направления настаивают на важности ранней диагностики и выработке различных программ образования для учащихся с качественно разными задатками.

Второе положение модифицированной когнитивно-селективной концепции предлагает более гибкий взгляд на интеллектуальный рост и развитие и предполагает совместное обучение индивидов с разными умственными способностями. Находясь в одной учебной группе, носители разноуровневых способностей должны получить возможность обучаться в удобном для каждого темпе; объем материала и сложность выполнения заданий должны соответствовать индивидуальным особенностям ученика. При этих условиях важно правильно диагностировать исходные способности, разрабатывать наиболее оптимальные пути образования для каждого учащегося, включенного в групповую или индивидуальную работу, корректировать содержание учебных курсов, фиксировать достижения каждого и создавать благоприятный для качественного обучения психологический климат в группе. Данный подход позволяет удовлетворить разноплановые когнитивные потребности учащихся и предоставить им время для обучения в соответствии с их развивающимися способностями.

Личностно-ориентированная парадигма образования

Общество не является чем-то постоянным и незаменимым, оно представляет собой единый постоянно обновляющийся организм. Образование как социальный институт отражает изменения, происходящие в обществе.

Личностно-ориентированная концепция обращает внимание на то, что система образования призвана обеспечить наиболее эффективное индивидуальное развитие не только в интеллектуальном, но и в аффективно-эмоциональном и в нормативно-социальном плане.

При таком холистичном понимании развития объединяются многие виды обучающего опыта для личностного роста.

Страница: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

medread.ru

Парадигмы образования

Парадигма (лат.) – образ или пример, алгоритм, модель.

Парадигма образования – концептуальная модель образования. Колесникова ввела это понятие.

Формирование парадигм образования происходило по мере освоения человечеством различных способов взаимодействия с миром. Каждая из парадигм отвечает тому или иному восприятию мира, педагогических объектов, понимания существа этих педагогических объектов. Существует три подхода к культуре и три концептуальные модели образования.

3 Подхода к культуре

Аксиологический– культура рассматривается как ценность

Деятельностный– некакая деятельность по созданию материальных или духовных ценностей

Личностный– культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.

3Парадигмы или 3 концептуальные модели образования

(соответствующие подходам к культуре)

Традиционалистко – консервативная(соотв-т аксиологическому подходу) сохранение культуры с помощью образования, имеет позитивный смысл.

Рационалистическая (деятельностный подход) – в центре внимания не знания, а способы действия

Феноменологическая/гуманистическаяотносится к человеку, как к главному феномену культуры, субъектом образование (соотв-т личностному подходу)

Парадигмы различаются:

1. по целям, которые ставятся перед образованием

2. по пониманию функций школы

3. по способам достижения целей

4. по характеру педагогического взаимодействия

5. по позиции ученика в образовании.

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.

Традиционалистско-консервативная (Знаниевая парадигма)

В основе 3 постулата:

1. В основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие им умения, способы и навыки.

2. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования.

3. Большое место уделяется этическим ценностям.

Эта парадигма имеет в своей основе сберегательную функцию.

Цель школы заключается в сохранение и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих сохранению социального порядка.

Характерна академическая направленность не связывающая школу с жизнью.

Традиционалистско-консервативная парадигма существовала до 50-х годов 20 века в СССР.

Технократическая парадигма

Сформировалась как производная от наблюдательных фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий.

В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно и проверенной опытом.

Девиз для учителей данной технократической парадигмы: «Знание – сила!».

Критерием истинности служит практика. В условиях данной парадигмы результат может быть оценен в системе «да — нет», «знает – не знает», «владеет – не владеет» и др. Всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень знаний. Понимание качеств человека сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнять определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне. На уровне философско-педагогического сознания фигурирует «любовь» к науке и знаниям, а любовь к ребенку оказывается лишней, ее заменяют уважение и требовательность.

Официально введена в 1958 г. в СССР. Из учебных планов было изъято:

1. Конституция СССР

2. Психология

3. Логика

Вместо них:

1. Технически-обслуживающий труд

2. Военная подготовка

Сейчас трудовая практика – отголосок этой парадигмы. В годы господства этой парадигмы «освоили» космос, высок. Результат.

studfile.net

No related posts.